Các nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng học tập tiếng Anh không chuyên của sinh viên

ArticlePDF Available

Những yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo tiếng Anh không chuyên ở Đại học Quốc gia Hà Nội (Factors Affecting the Quality of Teaching English as a Subject at Vietnam National University, Hanoi)

  • January 2008Authors:
Van van Hoang at University of Languages and International Studies - Vietnam National University, Hanoi

Van van Hoang

  • University of Languages and International Studies - Vietnam National University, Hanoi

Download full-text PDFDownload full-text PDFDownload full-text PDFRead full-textDownload full-text PDFDownload full-text PDFDownload full-text PDFRead full-textDownload citation Copy link Link copied Read full-text Download citation Copy link Link copiedCitations (11)References (8)

AbstractThis article attempts to explain why the quality of English education at VNU, Hanoi is poor. Two questions raised for exploration are: Is the quality of English education at VNU, Hanoi really poor? If so, What are the causes for this low quality? To answer the first question, the paper presents part of the VNU Pivotal Research Project, Code name QGTD051, we conducted from 2005-2007; and to answer the second question, the paper provides a situation analysis of the current state of English education at VNU, Hanoi, highlighting the factors that caused the poor quality of the subject. In the final section, the paper offers some recommendations for improving the quality of English education at VNU, Hanoi in order to meet the needs of regional integration and globalization of Vietnamese higher education in general and of VNU, Hanoi in particular.

ResearchGate Logo

Discover the world's research

  • 20+ million members
  • 135+ million publications
  • 700k+ research projectsJoin for freePublic Full-texts 357621b2b7f8b9ae2e28b456a (factors).pdfContent available from Van van Hoang:57621b2b7f8b9ae2e28b456a (factors).pdf57621b2b7f8b9ae2e28b456a (factors).pdf57621b2b7f8b9ae2e28b456a.pdfContent uploaded by Van van HoangAuthor contentAll content in this area was uploaded by Van van Hoang on Feb 29, 2020 Content may be subject to copyright.57621b2b7f8b9ae2e28b456a (factors).pdfContent available from Van van Hoang:57621b2b7f8b9ae2e28b456a (factors).pdf57621b2b7f8b9ae2e28b456a (factors).pdf57621b2b7f8b9ae2e28b456a.pdfContent uploaded by Van van HoangAuthor contentAll content in this area was uploaded by Van van Hoang on Aug 05, 2019 Content may be subject to copyright.57621b2b7f8b9ae2e28b456a.pdfContent available from Van van Hoang:57621b2b7f8b9ae2e28b456a (factors).pdf57621b2b7f8b9ae2e28b456a (factors).pdf57621b2b7f8b9ae2e28b456a.pdfContent uploaded by Van van HoangAuthor contentAll content in this area was uploaded by Van van Hoang on Jul 07, 2019 Content may be subject to copyright.                                                     Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Ngoại ngữ 24 (2008) 22-37 22 Những yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo  tiếng Anh không chuyên ở Đại học Quốc gia Hà Nội Hoàng Văn Vân* Khoa Sau Đại học, Đại học Quốc gia Hà Nội,  144 Xuân Thủy, Cầu Giấy, Hà Nội, Việt Nam Nhận ngày 29  tháng 02 năm 2008 Tóm tắt. Bài viết giải thích tại sao chất lượng đào tạo tiếng Anh không chuyên ở Đại học Quốc gia Hà Nội (ĐHQGHN) vẫn còn thấp kém. Hai câu hỏi được đặt ra để nghiên cứu là (1) Chất lượng đào tạo tiếng Anh không chuyên ở ĐHQGHN có thực sự thấp kém không? và (2) Những nguyên nhân nào gây ra sự thấp kém trong đào tạo tiếng Anh không chuyên ở ĐHQGHN? Chi tiết về nội dung trả lời hai câu hỏi trên sẽ được trình bày trong các mục của bài viết. 1. Đặt vấn đề* Dạy  tiếng  Anh  không  chuyên  [1]  ở  các trường  đại  học  Việt  Nam  được  bắt  đầu  từ phần sau của thế kỉ  20. Hiện  nay, tiếng Anh là  ngoại ngữ  quan  trọng nhất  chiếm  ưu thế hầu như tuyệt đối trong giáo dục ngoại ngữ ở  các  trường  đại học  Việt Nam.  Tuy nhiên, cho đến tận thời điểm này của bài viết, chưa có một công trình đáng kể nào nghiên cứu về chất  lượng  đào  tạo tiếng  Anh ở  các  trường đại học Việt Nam nói chung và ở ĐHQGHN nói  riêng.  Đâu  đó  người  ta  chỉ  nghe  thấy những nhận  xét cảm tính  từ những cá  nhân có  những  góc  nhìn  vấn  đề  rất  khác  nhau: Chất lượng kém,  không đáp ứng  được yêu cầu  hiện tại  của  xã hội.  Vậy,  Chất  lượng đào  tạo  tiếng  Anh  không  chuyên  ở  các trường  đại  học  Việt  Nam  nói  chung  và  ở ______ * ĐT: 84-4-7547716    E-mail:  ĐHQGHN nói riêng có thực sự kém không? Nếu có thì Những nguyên nhân nào gây ra chất lượng yếu kém trong đào tạo tiếng Anh không chuyên ở ĐHQGHN? Trả lời câu hỏi thứ nhất, chúng tôi sẽ trình bày một phần của công trình  nghiên cứu do  nhóm nghiên  cứu thuộc Đề  tài trọng điểm  cấp ĐHQGHN, Mã số QGTĐ 0511 tiến hành trong năm học 2006 - 2007.  Trả lời  câu hỏi  thứ hai,  chúng tôi  sẽ trình  bày một  phần hiện  trạng của  dạy học tiếng  Anh không  chuyên ở  ĐHQGHN,  nêu bật  những  nguyên nhân  có  thể  gây ra  chất lượng  thấp  kém  trong  đào  tạo  tiếng  Anh không chuyên. Phần cuối cùng, chúng  tôi sẽ tóm tắt  lại những nội  dung chính  thảo luận trong  bài  viết,  đề  xuất một số  khuyến nghị nhằm khắc phục những tồn tại trong đào tạo tiếng  Anh  không chuyên  ở  ĐHQGHN, góp phần  nâng cao  hơn nữa chất lượng  đào tạo môn học này, đáp ứng nhu cầu hội nhập giáo dục đại học khu vực và toàn cầu hóa.                                                                                                                                                                                         Hoàng Văn Vân / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Ngoại ngữ 24 (2008) 22-37  23 2.  Trình  độ  tiếng  Anh  đầu  vào  đa  dạng  và không  đồng  đều,  chất  lượng  đầu  vào    thấp, tiếng Anh không phải là môn thi tuyển đầu vào  Để có  được nhận định về  trình độ  tiếng Anh  đầu  vào  đa dạng  và  không  đồng  đều của  sinh  viên  năm  thứ  nhất,  ĐHQGHN, nhóm  nghiên  cứu  thuộc  Đề  tài  trọng  điểm cấp  ĐHQGHN,  Mã  số  QGTĐ  0511  đã  tiến hành một cuộc điều tra trên diện rộng về tình hình  dạy-học  tiếng  Anh  không  chuyên  ở ĐHQGHN và một nghiên cứu nhỏ, kiểm tra trình  độ  tiếng  Anh  đầu  vào  của  sinh  viên năm  thứ nhất,  Trường  Đại  học  Công nghệ, ĐHQGHN.  Cuộc  điều  tra  được  thực  hiện thông  qua  công  cụ  phiếu  hỏi  gồm  25  câu trong  đó  có  câu  hỏi  3  tìm  hiểu  thời  lượng sinh viên ĐHQGHN đã được  học tiếng Anh ở trung  học phổ thông (THPT).  Kết quả cho thấy  trong số  3663  sinh viên  năm  thứ  nhất của  ĐHQGHN  năm học  2006  - 2007  trả  lời câu  hỏi,  1730  sinh viên  trả lời  đã được  học 300 tiết tiếng Anh ở THPT (hệ 3 năm), chiếm 62,48%; 936 sinh viên trả lời đã được học 700 tiết  ở  THPT  (hệ  7  năm),  chiếm  27,7%;  104 sinh  viên  trả  lời  đã  được  học  1100  tiết  ở THPT  (hệ  chuyên);  số  còn  lại  857  sinh  viên hoặc không được học tiếng Anh hoặc được học những ngoại ngữ khác, chiếm khoảng 23%. Để có được nhận định rằng trình độ tiếng Anh đầu vào  của sinh viên ĐHQGHN  thấp, nhóm nghiên cứu đã tiến hành kiểm tra trình độ tiếng Anh đầu vào của sinh viên năm thứ nhất  Trường  Đại  học  Công  nghệ  năm  học 2006  -  2007.  Công  việc  kiểm  tra  được  thực hiện  thông qua  hình thức  thi để  chọn ra  25 sinh  viên  tham  dự  lớp  tiếng  Anh  dạy  thử nghiệm theo nội  dung và  phương pháp  mà nhóm  nghiên  cứu  của  đề  tài  đề  xuất.  Quy trình kiểm tra  được tiến hành  như sau: Chủ trì  Đề  tài xin  phép và  nhờ  Trường Đại  học Công nghệ thông báo rộng rãi bằng văn bản xuống  từng  lớp  học  năm  thứ  nhất  của  các khoa trong trường về  chủ trương của Đề tài muốn  tuyển  một  lớp  tiếng  Anh  dạy  thử nghiệm miễn phí cho sinh viên năm thứ nhất của  trường  ở  trình  độ  tiền  trung  cấp  (pre-intermediate).  Trong  số  526  sinh  viên  của Trường  Đại  học  Công  nghệ,  113  sinh  viên đăng kí xin học lớp thử nghiệm. Khi có danh sách 113 sinh viên đăng kí, nhóm nghiên cứu chọn ngẫu nhiên 60 sinh viên  để dự thi.  Bài thi tiếng Anh được lấy từ một bài trong Key English Test (KET). KET là bài thi ở trình độ thứ  nhất  trong  thang  năm  trình  độ  của  hệ thống thi CESLE (Tiếng Anh Cambridge như là ngôn ngữ thứ hai - Cambridge English as a Second  Language  Examinations),  một  hệ thống  thi tiếng  Anh  có  uy tín  trên  thế giới hiện  nay.  Giống như  các hệ  thống thi  tiếng Anh  theo mô  hình Anh,  KET  kiểm tra  khả năng giao tiếp bằng tiếng Anh của người học dưới hai hình thức kiểm tra  nói và viết theo bốn khu vực kĩ năng: nghe, nói, đọc, và viết. Kiểm tra các kĩ năng nghe, đọc, và viết  được tổ chức  thành một buổi và kiểm tra  kĩ năng nói  được  tổ chức  thành một  buổi. Bài  kiểm tra viết gồm 60 câu hỏi trong đó kĩ năng nghe 30 câu,  kĩ năng đọc  hiểu 20  câu, và  kĩ năng viết lại  câu 10  câu. Bài  kiểm tra  kĩ năng  nói gồm ba phần: thí sinh tự giới thiệu về mình, thí sinh  nhìn tranh  và trả lời câu  hỏi, và  thí sinh nói tự do về một vấn đề theo yêu cầu (có gợi  ý  bằng  tranh  ảnh  hoặc  số  liệu).  Quá trình  tổ  chức  và  chấm  thi  được  thực  hiện nghiêm túc theo đúng những hướng dẫn của KET. Vì đây  là bài  thi để  kiểm tra  trình độ đầu vào cho nên thí sinh cảm thấy thoải mái, làm  bài  nghiêm  túc,  không  coi  cóp  và  trao đổi.  Trong  60  thí  sinh  dự  thi  viết,  sau  khi chấm  12  thí  sinh  không  đạt  được  trình  độ theo yêu cầu (do điểm quá thấp so với  trình độ mà lớp  dạy thử nghiệm  yêu cầu)  nên bị loại ra  khỏi danh sách.  Trong số  48 thí sinh còn lại, nhóm nghiên cứu chọn ngẫu nhiên 25                                                                                                                                                                                                 Hoàng Văn Vân / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Ngoại ngữ 24 (2008) 22-37  24thí sinh để dự thi kĩ năng nói. Kết quả của hai bài  thi viết  và  nói  cho  thấy trong  số  25  thí sinh,  chỉ  có 1  thí  sinh đạt  điểm  tổng  7,5/10 cho bốn khu vực kĩ năng giao tiếp bằng tiếng Anh.  Điều  đáng  ngạc  nhiên  nhất  là  chỉ  có khoảng 30% thí sinh đạt điểm 5/10 trở lên cho hai  kĩ  năng  nghe  và  nói.  Kế  theo  đó  là  kĩ năng viết câu tiếng Anh khoảng 35%. Những kết quả này khẳng định cho  nhận định rằng chất lượng đầu vào môn tiếng Anh  của sinh viên  ĐHQGHN thấp  là đúng  và nhận  định này cũng có thể được áp dụng cho sinh viên các trường đại học khác ở Việt Nam. (Chi tiết hơn về quy trình, nội dung và kết quả thi đầu vào, xin xem [2,3]). Giống như  nhiều trường  đại học  khác  ở Việt Nam, để được vào học đại học, sinh viên phải thi đầu vào và phải đạt điểm chuẩn nhất định cho ba môn thi theo khối mà mình tham dự. Vì vậy có thể nói rằng ở một mức độ nào đó,  sinh viên  của ĐHQGHN  có trình  độ và kiến  thức  phổ  thông  khá  đồng  đều.  Tuy nhiên, với tiếng Anh thì tình hình dường như ngược lại. Trừ một số ít sinh viên thi khối D (gồm ba môn toán, văn, và ngoại ngữ), đa số sinh viên  của ĐHQGHN  không thi  đầu vào bằng  tiếng Anh.  Điều  này  khẳng  định  chất lượng đầu vào không đồng đều của họ. Mặc dù ở một số đơn vị đào tạo ở ĐHQGHN có tổ chức kiểm tra  phân loại  trình độ  tiếng Anh đầu vào của sinh viên năm thứ nhất sau khi nhập trường,  nhưng do những  lí do  quản lí và tổ chức,  việc dạy theo các  nhóm trình  độ vẫn  không  được triển  khai,  nếu có  thì  việc triển  khai  cũng  chưa  được  thực  hiện  một cách phù hợp. Bức tranh chung vẫn là tất cả sinh viên thuộc các nhóm trình độ khác nhau đều phải bắt đầu học tiếng Anh từ đầu, cùng một  trình  độ.  Việc  làm  này  gây  lãng  phí không nhỏ trong đào tạo, làm mất đi động cơ học tập tiếng Anh của những sinh viên đã có một trình độ  tiếng Anh nào đó,  làm nản chí và  gây  hoang  mang  cho  những  sinh  viên hoặc không có  trình độ hoặc  chưa được học tiếng Anh ở trung học phổ thông. Lí do đơn giản là họ thấy bị tụt hậu trước một số bạn bè trong lớp,  trong khối  có trình  độ tiếng  Anh cao hơn họ. Thực tế này cũng tạo ra không ít khó khăn cho những giáo viên đứng lớp trực tiếp. Họ thấy khó triển khai những nội dung, phương pháp  và thủ  thuật dạy  học theo dự định, khó quan tâm đến từng cá nhân người học khi trình độ của họ rất chênh lệch nhau. 3.  Những  nguyên  nhân  nào  dẫn  đến  chất lượng  yếu  kém  trong  đào  tạo  tiếng  Anh không chuyên ở ĐHQGHN? Có  nhiều  nguyên  nhân  dẫn  đến  chất lượng  yếu  kém  trong  đào  tạo  tiếng  Anh không  chuyên  ở  ĐHQGHN,  tám  nguyên nhân dưới đây có thể là đại diện. 3.1. Chưa  có  đích  và  mục  tiêu  thống  nhất  cho môn học, chưa xác định trình độ và kĩ năng người học phải đạt được  cho từng giai đoạn học tập  từ cử  nhân  đến  tiến  sĩ.  Để  một  môn  học  được nằm  trong  hệ  thống  các  môn  học  của  một chương  trình  cử  nhân  hay  thạc  sĩ,  nó  phải chịu sự chi phối của mục đích tổng thể (aim), phải  có đích  (goal)  để  người  dạy  và người học  hướng  tới  và  phải  có  các  mục  tiêu (objectives)  cụ  thể  yêu  cầu  người  học  đạt được.  Mục đích tổng  thể chỉ  các nhận  định rộng  lớn  về  dự  định  của  giáo  dục.  Đó  là những nhận định chứa đựng các giá trị, được viết  ra  bởi  một  ban, một  ủy  ban  hoặc  một nhóm các nhà lập chính sách. Mục đích tổng thể thể hiện triết lí giáo dục và các quan niệm về vai trò  xã hội của nhà  trường và các nhu cầu  của người  học. Về  thực  chất,  mục  đích tổng  thể  là  những  hướng  dẫn khái  quát để biến các nhu cầu  của xã hội thành các chính sách giáo dục. Đích là việc biến các mục đích tổng thể thành những nhận định mà một cơ                                                                                                                                                                                                 Hoàng Văn Vân / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Ngoại ngữ 24 (2008) 22-37  25 sở  đào  tạo  có  nhiệm  vụ  phải  hoàn  thành. Đích  giúp  tổ  chức  những kinh  nghiệm  học tập theo những gì  cơ sở đào tạo  nhấn mạnh trên cơ sở hệ thống. Mục tiêu là những mô tả về những  gì cuối cùng  xảy ra  cho một môn học  cụ thể.  Chúng  cụ  thể hóa  nội  dung và trình độ (kiến thức, kĩ năng và thái độ) người học phải đạt được trên cơ sở hành vi (người học  phải đạt  được những  gì, đến  đâu, thay đổi  thái  độ  như thế  nào trong  quá trình  và sau khi hoàn thành môn học, v.v...). (Chi tiết hơn về ba khái  niệm mục đích, đích và mục tiêu, xin xem  [4]). Đích và mục  tiêu có quan hệ khăng khít với nhau. Đích có vai trò định hướng cho việc phân chia các giai đoạn giảng dạy và đề xuất những mục tiêu cho từng giai đoạn  để đạt  được đích.  Mục  tiêu có  vai trò hướng  dẫn  việc  lựa  chọn  những  nội  dung (dạy cái gì?) và phương pháp giảng dạy môn học  (dạy  như thế  nào?) cho  từng  giai  đoạn giảng dạy. Vậy đích của học tiếng Anh không chuyên  và  mục tiêu  của  các  môn  học  tiếng Anh  trong  từng giai đoạn  học  tập  và  trong từng  bậc  học  từ  cử  nhân  đến  tiến  sĩ  ở ĐHQGHN là gì? Nghiên  cứu  các  văn  bản  hiện  hành  ở ĐHQGHN  cho thấy  cho đến  thời điểm  này ĐHQGHN chưa  có đích  cho môn  học. Đích của học tiếng Anh mới chỉ thể hiện một cách rất gián tiếp, mờ nhạt trong các văn bản của ĐHQGHN,  chẳng  hạn  như  phấn  đấu  đến năm 2015  có khoảng  15% số  bài giảng bằng ngoại ngữ, v.v... Về mục tiêu, có thể nói rằng trong các đơn vị được ĐHQGHN giao nhiệm vụ dạy tiếng Anh từ bậc cử nhân đến tiến sĩ, chưa  có đơn  vị  nào có mục  tiêu  giảng  dạy một cách  hiển ngôn cho  môn tiếng  Anh. Ba tài  liệu duy  nhất  đề  cập đến  mục  tiêu dạy tiếng Anh nhưng  dường như  không có  mối liên hệ  với nhau nhiều  là Thực trạng  đào tạo ngoại ngữ  không chuyên  các ngành  khoa học  xã hội nhân văn: đề xuất giải pháp và chương trình chi tiết - đề tài nghiên cứu khoa  học đặc biệt cấp  Đại  học  Quốc  gia  Hà  Nội  của  Vũ  Thị Ninh  và  các  tác  giả  khác [5], Đề  cương  môn tiếng Anh nâng cao (4 tín chỉ) và Đề cương môn tiếng Anh chuyên ngành nâng cao (3 tín chỉ) do Khoa Sau Đại học, ĐHQGHN; Bộ môn ngoại ngữ, Trường Đại học Khoa học Tự nhiên; Bộ môn ngoại ngữ, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn biên soạn, và Khoa Sau Đại học, ĐHQGHN ban hành. Thực  trạng đào tạo ngoại ngữ  không chuyên  các ngành  khoa học  xã hội nhân văn: đề xuất giải pháp và chương trình chi tiết  của Vũ  Thị Ninh và  các tác giả  khác mới  chỉ  đề cập  đến  mục  tiêu  đào  tạo tiếng Anh ở bậc cử nhân của Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn theo hai giai đoạn cơ sở  (gồm  20  đơn  vị  học  trình)  và  chuyên ngành (8 đơn vị học trình), tính đại diện của đề  tài  không  lớn,  chưa  che  phủ  được  các mảng  kiến  thức  và  kĩ  năng  người  học  cần phải đạt được  trong từng giai đoạn  học tập, đặc  biệt  là  sau  mỗi  học  kì.  Hơn  nữa,  liệu những  mục tiêu  này  có  được  áp dụng  vào thực tế giảng dạy ở Trường Đại học Khoa học Xã  hội  và  Nhân  văn  hay  được  biến  thành những  quyết định  hành chính  để thực  hiện hay  không  vẫn  chưa  được  khẳng  định. Những  mục  tiêu  trong  Đề  cương  môn  tiếng Anh  nâng  cao  và  Đề  cương  môn  tiếng  Anh chuyên ngành nâng cao  do Khoa Sau Đại học, ĐHQGHN ban  hành chưa  thực  sự có  cơ sở khoa học vững chắc, bởi vì chúng chưa được kế  thừa từ  những  mục  tiêu đề  ra  cho môn học ở bậc đại học, và do đó, không phản ánh đúng những mức độ về kiến thức và kĩ năng người  học  yêu  cầu  phải  đạt  được  cho  mỗi môn học. Khi nói đến chương trình, có người nhầm tưởng đó là đề cương môn học. Những người khác  lại hiểu  đó  là khung  thời  lượng  dành cho môn học. Đối với môn tiếng  Anh không chuyên ở  ĐHQGHN, người  ta mới  chỉ thấy                                                                                                                                                                                                 Hoàng Văn Vân / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Ngoại ngữ 24 (2008) 22-37  26khung  thời  lượng  bao  gồm  28  đơn  vị  học trình  (tương  ứng  với  420  tiết  trên  lớp  theo phương  thức đào  tạo  truyền  thống) hay  14 tín chỉ  (tương ứng với  630 tiết  tiếp xúc trên lớp theo phương thức đào tạo tín chỉ). Khung chương trình tổng thể cho hệ thống các môn học này  từ bậc  đại học  đến bậc  tiến sĩ  chưa được thiết kế một cách thống nhất, thiếu tính kế tục giữa các giai đoạn học tập và  các cấp học.  Theo  Trần  Thị  Nga [6]  và Lâm  Quang Đông [7], trong tổng số 420 tiết được phân bổ cho môn tiếng  Anh, ngữ vực  đại cương hay tiếng  Anh  chung  chiếm  khoảng  300 tiết  và ngữ  vực  chuyên  ngành  hay  tiếng  Anh chuyên  ngành  chiếm  khoảng  120  tiết.  Tuy nhiên, dạy bao nhiêu tiết và dạy ở học kì nào, mỗi  học  kì  bao  nhiêu  tiết  không  được thực hiện  thống nhất  trong các  đơn vị đào  tạo ở ĐHQGHN. Trong khi ở bậc cử nhân Trường Đại  học Khoa  học Xã  hội và Nhân  văn (trừ Khoa Quốc  tế, Khoa  Du lịch  và Khoa  Đông phương) và Trường Đại học Ngoại ngữ thực hiện dạy  420 tiết trong  đó 300  tiết dành cho tiếng Anh chung  và 120  tiết dành  cho tiếng Anh chuyên ngành thì Trường Đại học Khoa học Tự nhiên lại phân bổ thời lượng theo một cách  khác.  Ở  Trường  Đại  học Khoa  học  Tự nhiên từ năm 2005 trở về trước, tổng số thời lượng  dành  cho  môn  tiếng  Anh  là  420  tiết trong đó tiếng Anh chung được dạy 90 tiết ở học kì I, 105 tiết ở học kì II, 105 tiết học kì III, và tiếng Anh chuyên ngành được dạy 60 tiết ở học kì IV và 60 tiết ở học kì V. Từ 2005 đến 2007,  số tiết  dành cho  môn tiếng  Anh  giảm xuống  còn  300  trong  đó  tiếng  Anh  chung được dạy 90 tiết ở học kì I, 90 tiết ở học kì II, 60  tiết  ở  học  kì  III,  và  tiếng  Anh  chuyên ngành được dạy 60 tiết ở học kì IV. Một điểm quan trọng đáng lưu ý nữa là, cho  đến  tận  thời  điểm  này,  dạy  tiếng  Anh như  là  một  môn  học  ở  ĐHQGHN vẫn  còn đang lúng túng, chưa xác định được trình độ đầu  ra  tổng  thể  cho  môn  học;  những  nội dung,  những  kĩ  năng  nào  của  tiếng  Anh người học cần  và phải học  ở từng giai  đoạn học tập (từng học kì) và ở từng bậc học (từ cử nhân  đến  cao học  và  đến  tiến  sĩ)  vẫn chưa được  thể  hiện  một  cách  hiển ngôn.  Những câu hỏi sau đây hoặc chưa được trả lời  hoặc vẫn chưa có  câu trả lời thỏa  đáng: học tiếng Anh  ở  các  trường  đại  học để  phục  vụ  cho mục  đích  giao  tiếp  thông  thường  hay  để phục vụ cho mục đích học chuyên môn? Học tiếng  Anh  để  phục  vụ  cho  mục  đích  giúp người học đi học nước ngoài hay để giúp họ tìm việc làm trong các cơ quan trong nước và các  văn phòng  đại diện nước ngoài  ở trong nước?  Học tiếng  Anh  để  phục  vụ cho  mục đích nghiên cứu hiện tại và tương lai hay chỉ để  thi  đỗ môn  học? Kĩ  năng nào,  nghe hay nói, đọc, viết và khối kiến thức nào của tiếng Anh,  ngữ âm hay  ngữ pháp,  từ vựng  được ưu tiên trong dạy tiếng Anh không chuyên ở ĐHQGHN? Đây không phải là thế lưỡng đao mà là thế đa đao đối với dạy - học tiếng Anh như là một môn học trong môi trường ngoại ngữ ở ĐHQGHN. Người ta sẽ rất khó có câu trả  lời thỏa  đáng  cho tất  cả  những câu  hỏi này bởi chúng thể hiện những xu hướng dạy tiếng Anh khác  nhau, đôi  khi đối  lập nhau. Nếu cho rằng học tiếng Anh ở bậc đại học trở nên  là  để  giao  tiếp  thông  thường  thì  chắc chắn sẽ  gặp phải  những ý  kiến không  đồng tình cho  rằng nếu  mục đích  học chỉ  để giao tiếp thuần túy  thì chẳng cần gì  phải tổ chức học tiếng Anh ở bậc đại học, và công việc tốt nhất đối với một sơ sở đào tạo đại học là gửi sinh  viên  ra  một  trung tâm  học  ngoại  ngữ nào đó, quy định trình độ và kĩ năng họ phải đạt  được  và  nếu  họ  mang  được  chứng  chỉ theo yêu cầu về trình là họ sẽ đỗ và được tính tín chỉ cho môn học dài hơi này. Trái lại, nếu cho rằng học tiếng Anh ở đại học là để phục vụ  cho  mục  đích  nghiên  cứu  thì  điều  kéo                                                                                                                                                                                                 Hoàng Văn Vân / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Ngoại ngữ 24 (2008) 22-37  27 theo tất yếu sẽ là người học chỉ nên được dạy các  kĩ  năng đọc  hiểu các  văn bản  khoa học liên  quan  đến  chuyên môn,  khối lượng cấu trúc ngữ pháp và số lượng từ vựng đủ để đọc hiểu các văn bản đó. Lí do là vì giao tiếp, đặc biệt  là  giao tiếp  khẩu ngữ  (nghe và  nói)  và giao tiếp chủ động (nói và  viết) có lẽ không phải  là  mục  tiêu  chính  của  học  ngoại  ngữ phục vụ cho các  mục đích nghiên cứu trong môi trường  ngoại ngữ, đặc  biệt là  khi ngoại ngữ  chỉ  được  học  như  là  một môn  học.  Và nếu cho rằng dạy tiếng Anh là để giao tiếp về chuyên ngành của người học thì có thể là một chủ trương  không tưởng,  bởi lẽ  chỉ với  một lượng thời gian lên lớp theo quy định hiện tại (210 tiết tiếp xúc trên lớp giữa người dạy và người học cho bậc cử  nhân, 135 tiết tiếp xúc trên lớp cho bậc cao học) thì dạy tiếng Anh sẽ không có  cách nào thực  hiện được mục  tiêu này. Lí do  là vì, theo  chuẩn chung của quốc tế, để  qua được  một mức học  đối với  ngoại ngữ  từ trình độ  sơ cấp  sang trình  độ trung cấp chẳng  hạn, người học phải  có ít  nhất từ 300 đến 400 tiết tiếp xúc trên lớp giữa người dạy  và  người học.  Với lượng  thời gian  tiếp xúc  trên lớp dành  cho hai  bậc cử  nhân  vào cao học ở ĐHQGHN như đã nêu trên và với xuất  phát  điểm  ban  đầu  không  được  phân loại trình độ giữa những người học (họ phải học chung một trình độ từ đầu) thì có lẽ sau khi kết  thúc chương trình  thạc sĩ  người  học có thể mới chỉ đạt được  những kiến thức và kĩ  năng giao  tiếp tiếng  Anh ở  giai  đoạn cơ bản  (elementary  level).  Để  có  thể  trao  đổi hoặc  giao  tiếp  về  chuyên  môn  bằng  tiếng Anh theo  gợi ý của  nhiều nhà  chuyên môn, người  học  tiếng  Anh  không  chuyên  ở ĐHQGHN  phải  được  học  theo  hình  thức tăng  cường với  lượng  thời  gian  dài ít  nhất gấp 3 hoặc 4 lần lượng thời gian phân bổ cho môn tiếng  Anh ở cả  hai bậc  cử nhân và cao học cộng lại. Hơn nữa, như trên đã đề cập, do đích môn học và mục tiêu của môn học chưa được xây dựng một cách hiển ngôn, những gì người  học  cần  và  phải  học  chưa  được  xác định rõ ràng, cho nên điều kéo theo tất yếu là người dạy dường như bị mất phương hướng, không biết việc mình dạy đã đạt được những mục tiêu đề  ra cho môn  học hay  chưa, việc mình sử dụng được phương pháp giảng dạy có  phù hợp  với  bản  chất  của môn  học  hay chưa,  và  quan  trọng  hơn,  không  biết  cách đánh giá  trình độ  và kĩ năng  tiếng Anh  của sinh viên của mình có đúng hay chưa.  3.2. Giáo  trình  tiếng  Anh  không  chuyên  ở ĐHQGHN chưa  được biên  soạn một  cách có  hệ thống.  Nghiên  cứu  những  giáo  trình  tiếng Anh được sử dụng hiện hành ở các cơ sở đào tạo thuộc ĐHQGHN, người ta dễ dàng nhận thấy rằng, do thiếu đích môn học và mục tiêu cho từng giai đoạn học tập cho nên nội dung giảng dạy  chưa được biên  soạn và  lựa chọn một cách hợp lí và  có hệ thống. Hầu hết các giáo trình tiếng Anh hoặc được lấy nguyên xi hoặc  được  chỉnh  biên  từ  những  giáo  trình tiếng  Anh  do  người  nước  ngoài  biên  soạn. Việc làm  này chủ  yếu là  do thuận tiện,  tính có  sẵn của  tài  liệu ngoài  thị  trường,  không dựa  trên  nguyên  tắc  cơ  bản  của  biên  soạn giáo  trình là  phục  vụ  cho những  mục  đích học  tiếng Anh  ở ĐHQGHN nói chung  và ở từng  cơ  sở  đào  tạo  trong  ĐHQGHHN  nói riêng. Trong những giáo trình này, có những nội dung  phù hợp với  đối tượng  người học nhưng cũng có những nội dung hoàn toàn xa lạ với họ. Sự đa dạng, thiếu nhất quán, không phù  hợp  với  đích  và  những  mục  tiêu  của môn học thể  hiện rõ nét nhất trong các giáo trình tiếng Anh chuyên ngành do người nước ngoài biên soạn. Như có thể thấy, tiếng Anh chuyên ngành có  nguồn gốc  từ những nước nói  tiếng  Anh từ  những  năm  60  của  thế kỉ trước. Với mục đích thu hút  nhiều sinh viên                                                                                                                                                                                                 Hoàng Văn Vân / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Ngoại ngữ 24 (2008) 22-37  28từ các nước thế giới thứ ba sang học ở cơ sở đào tạo của  mình, các  trường đại  học ở  các nước nói tiếng Anh đã phát triển một đường hướng  dạy  tiếng  Anh  mới  với  hi  vọng  làm giảm nhẹ gánh nặng về ngôn ngữ cho những sinh  viên  nước  ngoài,  giúp  họ  vượt  qua những khó khăn trong giao tiếp chuyên môn để họ có thể nghe giảng được bằng tiếng Anh trong ngành học mà họ sẽ theo học. Trong số các  ngữ  vực  tiếng  Anh  được  dạy  cho  sinh viên  nước  ngoài  trước  khi  vào  học  ở  các trường đại học trong các nước nói tiếng Anh, tiếng  Anh  cho  khoa  học  và  công  nghệ (English for  Science and Technology) là  ngữ vực được quan tâm  nhất ở những năm  1960 và  những  năm  1970.  Sau  này,  do  nhận  ra rằng ngữ  vực tiếng Anh  dành cho khoa  học và công nghệ tỏ ra quá khó, không phù  hợp và  không  hoàn  toàn  thực  tế  với  đối  tượng người  học  cho  nên  các  nhà  giáo  học  pháp ngoại ngữ ở các nước  này đã phát triển một đường hướng  lựa chọn  nội dung  giảng  dạy mới,  sử dụng  một ngữ  vực  tiếng  Anh khái quát hơn được gọi là tiếng Anh các mục đích cụ  thể  (English  for  specific  purposes)  hay tiếng Anh  chuyên ngành theo  cách dịch của một số người Việt Nam, bao gồm nhiều tiểu loại  ngữ  vực  khác  nhau  như  English  for Economics (Tiếng Anh cho  Kinh tế), English for Finance and Banking (Tiếng Anh cho Tài chính  và  Ngân  hàng),  English  for  Tourism (Tiếng  Anh  cho  Du  lịch),  v.v...  Phong  trào dạy tiếng  Anh chuyên ngành được  du nhập mạnh mẽ  vào các nước thế  giới thứ  ba, đặc biệt là vào Việt Nam từ những năm 1980 của thế  kỉ  trước  bởi  những  giáo  viên được  gửi sang học các chương trình sau đại học về dạy tiếng  Anh  như  là  ngôn  ngữ  thứ  hai/ngoại ngữ  ở  các  nước  nói  tiếng  Anh.  Tuy  nhiên, dạy tiếng Anh chuyên ngành, mặc dù có tên gọi hấp dẫn, đã gặp không ít khó khăn ở Việt Nam. Nó chỉ có thể có được thành công nào đó trong khu vực tiếng Anh cho các mục đích nghề  nghiệp  (English  for  Occupational Purposes)  như tiếng  Anh cho  du lịch,  tiếng Anh  cho  giao  dịch  thương  mại,  tiếng  Anh  cho kinh doanh, v.v... (về cơ bản vẫn là ngữ vực tiếng Anh  chung hay tiếng  Anh chuyên ngành đại cương). Bước vào địa hạt của tiếng Anh cho các mục đích khoa học (English for Academic  Purposes),  đặc  biệt  là  tiếng  Anh dành cho các chuyên ngành ở bậc đại học trở nên, thì dạy tiếng Anh chuyên ngành dường như gặp  phải thế  lưỡng đao.  Nếu các  trung tâm tiếng Anh (cả trong nước và ngoài nước) có thể dạy thành công ngữ vực tiếng Anh đại cương,  tiếng Anh  chuyên  ngành đại  cương và tiếng Anh  cho các mục đích nghề  nghiệp thì họ dường như không có  chỗ đứng trong dạy tiếng Anh cho các mục đích khoa học và tình  huống này  cũng  tương  tự đối  với  chủ trương dạy tiếng Anh cho các mục đích khoa học ở các trường đại học Việt Nam. Khó khăn chủ  yếu nằm  ở chỗ  là cả  tiếng Anh  chuyên ngành  và  tiếng  Anh  cho  các  mục  đích  học thuật  ở  các  trường  đại  học  Việt  Nam  đều chưa  trả  lời  được  câu  hỏi:  Dạy  tiếng  Anh cho các mục đích khoa học là dạy cái gì, cung cấp  từ  ngữ  liên  quan  đến  ngành  khoa  học hay dạy những nội dung của ngành học bằng tiếng  Anh?. Người  ta  có thể  đúng khi cho rằng  không có cái  gọi  là tiếng  Anh cho  các mục đích khoa học mà chỉ có tiếng Anh khoa học và do đó  dạy tiếng Anh khoa học chính là dạy  học khoa học  thông qua phương tiện tiếng Anh. Và nếu quan điểm này được chấp nhận thì cái gọi là tiếng Anh chuyên ngành ở các trường đại học Việt Nam nói chung và ở ĐHQGHN nói riêng dường như là một khái niệm bị dẫn nhầm và tiếng Anh khoa học là một  cái  gì  đó  người  giáo  viên  ngoại  ngữ không thể  dạy được.  Nó giải thích  tại sao  ở một số trường đại học Việt Nam như Trường Đại học  Bách khoa Hà  Nội, Trường  Đại học                                                                                                                                                                                                 Hoàng Văn Vân / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Ngoại ngữ 24 (2008) 22-37  29 Sư phạm Hà Nội, Trường Đại học Khoa học Tự nhiên, ĐHQGHN, v.v...  người ta chỉ  dạy tiếng  Anh  chung  còn  tiếng  Anh  chuyên ngành  thì  lại  được  giao  cho  các  giáo  viên chuyên  môn  đảm  nhiệm.  Đây  là  một  giải pháp tình thế,  không có  hiệu quả  bởi lẽ  rất nhiều  giáo  viên  chuyên  môn  không  có  đủ trình độ tiếng Anh để dạy, và nếu họ có một trình độ tiếng Anh nào đó thì họ lại không có phương  pháp  giảng  dạy  môn  học  này.  Kết quả là, tiếng  Anh chuyên ngành dường như không có lí do tồn tại và người ta vẫn không biết  sau khi  kết thúc  một bậc  học học  tiếng Anh chuyên ngành (cử nhân hoặc thạc sĩ, tiến sĩ) thì trình độ và kĩ năng người học được yêu cầu phải đạt được là bao nhiêu và ở mức nào. Về giáo trình  tiếng Anh chuyên ngành ở ĐHQGHN,  cũng  có  thể  đánh  giá  chung  là chưa được  biên soạn một cách  có hệ thống. Đa số các giáo trình đang sử dụng đều hoặc do người nước ngoài biên soạn hoặc được cải biên đôi  chút từ những  giáo trình  do người nước ngoài biên soạn. Những giáo trình tiếng Anh  này  được  biên  soạn từ  hai  phong trào dạy  -  học  tiếng  Anh  chuyên  ngành  ở  các nước nói  tiếng Anh:  tiếng Anh  cho các  mục đích  học  thuật  (English  for  academic purposes) và tiếng Anh cho các mục đích cụ thể  (English  for  specfic  purposes).  Việc mượn  các  giáo  trình  của  nước  ngoài, đặc biệt  là những  giáo  trình  do  người  bản ngữ biên  soạn dường  như cũng  chỉ là giải  pháp tình thế, chưa thực chất trả lời được câu hỏi: Dạy  tiếng  Anh  chuyên  ngành  trong  môi trường học  thuật trong đó tiếng  Anh không phải là phương  tiện giảng dạy  là dạy cái  gì, (theo những nội dung mà các giáo trình tiếng Anh do người nước ngoài biên soạn hay theo những nội dung  mà những người  biên soạn chương  trình  của ĐHQGHN  thiết kế  ra) và dạy  như  thế  nào  (theo  phương  pháp  dạy tiếng Anh chuyên ngành do các nhà giáo học pháp tiếng Anh chuyên ngành ở các nước nói tiếng Anh phát  triển hay theo  phương pháp giảng  dạy  do  các  nhà  giáo  học  pháp  tiếng Anh  của  ĐHQGHN  phát  triển  để  phục  vụ mục đích và các mục tiêu của môn học trong môi trường  ngoại ngữ)?  Hơn nữa,  việc lựa chọn  các giáo  trình  tiếng  Anh  cho  các mục đích  học  thuật  do  người  nước  ngoài  biên soạn  dường  như  chưa  tính  đến  các  yếu  tố như mục đích của người biên soạn giáo trình, những mục tiêu mà họ đặt ra cho giáo trình, sự  khác  nhau  giữa  dạy  tiếng  Anh  cho  các mục đích học thuật cho sinh viên nước ngoài được  học  ở  các  nước  nói  tiếng  Anh  (tiếng Anh như là ngôn ngữ thứ hai) với tiếng Anh cho các mục đích học thuật cho sinh viên các trường  đại  học  ở các  nước không  nói  tiếng Anh như ở ĐHQGHN chẳng hạn (tiếng Anh như  là  ngoại  ngữ),  sự  khác  nhau  giữa  học tiếng Anh để rồi tiếng Anh sẽ được sử dụng làm  ngôn ngữ  giảng  dạy  trong môi  trường học thuật với học tiếng Anh để rồi tiếng Anh chỉ  được  sử  dụng để phục  vụ  cho các  mục đích nghiên cứu, v.v... 3.3. Lớp học không đạt chuẩn, số sinh viên trong một lớp học tiếng Anh đông, phương tiện hỗ trợ dạy học nghèo nàn, thiếu môi trường thực hành. Trừ  một  số  lớp  học  của  Trường  Đại  học Ngoại ngữ, hầu hết  các lớp học tiếng Anh ở các  đơn  vị  đào  tạo  khác  thuộc  ĐHQGHN không  đạt  chuẩn, không  được thiết  kết cho dạy  ngoại ngữ,  không  cách  âm, chất  lượng âm học tồi, bàn ghế được sắp xếp theo truyền thống,  giáo viên ngồi trên  bục đối  diện với sinh  viên,  chỉ  phù  hợp  cho  phương  pháp thuyết  trình,  không  phù  hợp  cho  phương pháp dạy học tương tác. Đặc biệt là, với mục đích giảm thiểu những hỏng hóc do sinh viên có thể gây ra, một số đơn vị đào tạo thậm chí còn  bắt vít  bàn ghế  xuống đất,  làm cho  các cách  tổ chức  học tập  theo  cặp, theo  nhóm -                                                                                                                                                                                                 Hoàng Văn Vân / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Ngoại ngữ 24 (2008) 22-37  30những hình  thức tổ  chức lớp  học điển  hình cho phương pháp dạy học tương tác và cũng điển  hình  cho đường  hướng dạy  ngôn ngữ giao tiếp trong ngoại ngữ - trở thành việc làm không  thể.  Bổ  sung  vào khó  khăn  về  cơ  sở vật chất là số lượng sinh viên quá đông trong một lớp học, thiết bị dạy tiếng Anh và nguồn học  liệu  để  tham khảo  nghèo nàn.  Điều tra của  nhóm  nghiên  cứu  thuộc  Đề  tài  trọng điểm cấp ĐHQGHN, Mã số QGTĐ 0511 ở các đơn vị đào tạo thuộc ĐHQGHN cho thấy số sinh viên trong một lớp tiếng Anh khoảng 35 - 40, thường gấp hơn hai lần số sinh viên của một lớp học  ngoại ngữ chuẩn; thiết bị  giảng dạy tiếng Anh trong lớp chủ yếu vẫn là bảng, phấn  (bút  phớt)  và  máy  cát  xét.  Một  điểm đáng chú ý  khác là hầu như không có đơn vị đào tạo nào có những cơ sở vật chất, trang thiết bị và nguồn học liệu bổ sung để hỗ trợ riêng biệt cho việc tự học tiếng Anh của sinh viên. 3.4.  Giáo  viên  chưa  được  đào  tạo  để  dạy  tiếng Anh không  chuyên và tiếng  Anh chuyên ngành. Theo thống kê  mới nhất vào  cuối năm 2007, số giáo viên dạy tiếng Anh chuyên ngành của các  đơn vị  trong  ĐHQGHN  cả  biên chế  và hợp đồng là 139 bao gồm Bộ môn Ngoại ngữ, Trường  Đại học  Khoa  học  Tự  nhiên  35;  Bộ môn  Ngoại  ngữ,  Trường  Đại  học Khoa  học Xã  hội  và  Nhân  văn  45;  Khoa  Ngoại  ngữ Chuyên  ngành,  Trường  Đại học  Ngoại  ngữ 35; tổ Ngoại ngữ hai, Khoa Ngôn ngữ và Văn hóa Anh-Mĩ, Trường  Đại học Ngoại  ngữ 14, và Khoa Sau đại học, ĐHQGHN 10. Trong số 139 giáo viên có 4 giáo viên có trình độ tiến sĩ (hầu  hết  được đào  tạo trong nước),  60 giáo viên có trình độ thạc sĩ (phần đông được đào tạo  trong  nước),  số  còn  lại  hoặc  đang  theo học thạc sĩ hoặc mới chỉ có bằng cử nhân tốt nghiệp từ các trường đại học trong nước như Trường  Đại  học  Ngoại  ngữ,  ĐHQGHN, Trường Đại học Hà Nội, Viện Đại học Mở Hà Nội,  v.v... Trong  khi  học  ở  trường  đại  học, những giáo viên này được dạy theo phương pháp dạy tiếng  Anh chuyên (tiếng Anh như là  một  ngành  học)  chủ  yếu  thuộc  ngữ  vực tiếng Anh đại cương. Họ chưa được đào tạo để dạy  tiếng Anh  không chuyên  (tiếng Anh như là  một môn học),  đặc biệt là  tiếng Anh chuyên ngành. Chính  vì  vậy, khi  được giao nhiệm vụ  dạy tiếng Anh  không chuyên cho sinh  viên  ở  các  đơn  vị  đào  tạo  trong ĐHQGHN,  nhiều giáo  viên tỏ  ra lúng  túng về  phương pháp,  nhất  là phương  pháp dạy tiếng Anh chuyên ngành. Một số giáo viên sử dụng  phương  pháp dạy  tiếng Anh  chuyên, nói tiếng  Anh trong suốt giờ  học, giảng giải những vấn đề về kiến thức ngữ pháp, cách sử dụng từ, ngữ bằng tiếng Anh, tập trung quá nhiều vào giao tiếp khẩu ngữ với những hoạt động  giao  tiếp  giống  như  dạy  sinh  viên chuyên  ngữ,  không  thấy  rõ  một  thực  tế  là trình  độ  tiếng  Anh  của  người  học  còn  rất thấp, lượng thời  gian  vật chất  không đủ  để họ có thể giao tiếp thông thường bằng tiếng Anh.  Kết  quả  là,  nhiều  sinh  viên  hoang mang, lo sợ, dẫn đến học đối phó, không học tiếng  Anh để  giao tiếp  mà chỉ  học  với  mục đích để đỗ thi. Khó khăn thực sự nảy sinh khi giáo viên tiếng Anh không chuyên được giao nhiệm vụ dạy tiếng Anh chuyên ngành. Đối với một số ngành khoa học  xã hội và nhân  văn, vấn đề dường  như  không  nổi  cộm  vì  dù  sao  giáo viên  cũng  có  thể  có  một  chút  kiến  thức  sơ giản  về  chúng.  Tuy  nhiên,  khi  được  giao nhiệm  vụ  dạy  tiếng  Anh  cho  các  ngành khoa học cứng (hard sciences) như toán, lí, hóa,  v.v... thì  họ thực  sự phải  đánh vật  với một đối thủ không cân sức. Lí do là vì cho dù nhan đề của môn học tiếng Anh có là English for IT Students (Tiếng Anh dành cho Sinh viên ngành công nghệ  thông tin),  hay English  for  Students of Mathematics (Tiếng Anh dành cho                                                                                                                                                                                                 Hoàng Văn Vân / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Ngoại ngữ 24 (2008) 22-37  31 sinh  viên  ngành  toán),  hay  English  for  Students of Physics (Tiếng Anh dành cho sinh viên ngành vật lí)  đi chăng nữa thì cái  ngôn ngữ hay ngữ vực tiếng Anh mà họ phải dạy vẫn  là  những  nội  dung  của  chuyên  ngành nằm ngoài  tầm với  hay sự hiểu  biết của  họ. Trong khi  đó, những  nội dung được dạy có thể đã được  sinh viên biết  rất rõ  thông qua học  các  môn  chuyên  môn  bằng  tiếng  Việt, không  cần phải  học  bằng tiếng  Anh  thì  họ mới biết. 3.5. Chưa xử lí đúng mối quan hệ giữa mục đích, động cơ,  nhu  cầu và  mong muốn học  tiếng  Anh của  sinh  viên. Nghiên  cứu  của  nhóm nghiên cứu thuộc Đề tài trọng điểm cấp ĐHQGHN, Mã  số QGTĐ  0511 cho thấy  rằng  sinh  viên ĐHQGHN  có  mục  đích,  nhu  cầu  và  mong muốn học tiếng Anh hết sức đa dạng. Trong số 4663  phiếu hỏi  thu được  với câu  hỏi liên quan đến mục đích, động cơ và nhu cầu học tiếng Anh ở trường đại học: Xin anh/chị cho biết mục  đích của anh/chị  học tiếng  Anh để làm gì? 1930 phiếu (khoảng 41,4%) trả lời để đỗ trong các kì kiểm tra/thi, 1868 phiếu (khoảng 35,8%) trả lời để tiếp tục nghiên cứu sau khi tốt nghiệp  đại học;  960  phiếu (khoảng  20,6%) trả lời để tìm kiếm cơ hội đi học ở nước ngoài; 2806 (chiếm khoảng 60,1%) phiếu trả lời để xin việc làm  sau  khi tốt  nghiệp; và 2536  phiếu (chiếm khoảng 54,4%) trả lời để mở rộng sự hiểu biết. Về mong muốn học tiếng Anh, trong số 4663 phiếu  thu được  với  câu  hỏi:  Trong  những khu  vực  dưới  đây  của  tiếng  Anh,  khu  vực nào  anh/chị  muốn  học  thêm  nhất?  3758 phiếu (chiếm khoảng 80,6%) trả lời muốn học thêm  kĩ năng  nghe  nhất;  3743  phiếu (khoảng 80,2%) trả lời muốn học thêm kĩ năng nói nhất; 1896 phiếu (khoảng 40,8% trả lời muốn học kĩ năng đọc nhất; 1965 phiếu (khoảng 42,1%) trả lời  muốn  học  kĩ  năng  viết  nhất;  1928  phiếu (khoảng 41%) trả lời muốn học thêm ngữ pháp nhất; 1426 phiếu (khoảng 30,6%) trả lời muốn học  thêm  từ  vựng  nhất;  2213  phiếu  (khoảng 47,4%) trả lời muốn học thêm phát âm nhất; và 1904  phiếu  (khoảng  40,8%)  trả  lời  muốn  học thêm kĩ năng dịch nhất. Mặc dù đây mới chỉ là những động cơ, nhu cầu và mong muốn chủ quan về phía người học và trong thực tế, nếu đáp ứng được  tất cả những gì  họ muốn học thì  thời lượng  và nguồn  lực dành  cho tiếng Anh phải tăng lên  gấp nhiều lần  so với thời lượng  hiện  tại.  Tuy  nhiên,  những  gì  người học  thể  hiện  trong  các câu  trả lời  là  những thông số cần  phải được xem  xét nghiêm túc khi triển khai môn học. Xử lí đúng mối quan hệ giữa mục đích, động cơ, nhu cầu và mong muốn học  tiếng Anh của  sinh viên, kết  hợp với  việc  hướng  họ theo  đích  của  môn  học, cho họ biết những mục tiêu đặt ra trong từng giai  đoạn  học  tập,  thiết  kế  được  những  nội dung  dạy  học  phong  phú  và  sử  dụng phương pháp dạy học phù hợp nhất định sẽ giúp  nâng  cao  chất  lượng  học  tiếng  Anh không  chuyên  của  sinh  viên  ở  ĐHQGHN. (Chi tiết hơn về những điểm này, xin xem [8]). 3.6.  Học  tiếng  Anh  dường như  không có  nhiều liên  hệ  với  phát  triển  và  nâng  cao  kiến  thức chuyên  môn  của  người  học.  Học  ngoại  ngữ ở các  trường  đại  học  Việt  Nam  trước  hết  là cánh  cửa  để  đón  các  tri  thức  khoa  học  và công nghệ của thế giới. Điều này có nghĩa là kết quả của học ngoại ngữ phải tác động tích cực và trực tiếp đến  người học; họ  phải học để  có  thể  đọc  được  những  tài  liệu  chuyên môn bằng  tiếng Anh  và để lấy  tư liệu  tham khảo  cho  luận  văn  hoặc  luận  án  tốt  nghiệp của họ. Tuy nhiên, quan sát và trò chuyện với nhiều sinh viên đại học, học viên cao học, và nghiên cứu sinh tiến sĩ cho thấy rằng dường như vẫn còn nhiều cử nhân, thạc sĩ, thậm chí một số tiến sĩ tốt nghiệp mà không cần  phải tham khảo  các tài liệu  của nước  ngoài bằng                                                                                                                                                                                                 Hoàng Văn Vân / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Ngoại ngữ 24 (2008) 22-37  32tiếng  Anh.  Việc  tiếng  Anh  chỉ  là  một  môn học, không phải là phương tiện để giảng dạy, không  được  các  nhà  chuyên  môn  khuyến khích và yêu cầu người học phải sử dụng để phát triển và  đào sâu  chuyên môn  dẫn đến kết  quả là  tiếng  Anh,  mặc  dù được  xem  là ngoại ngữ quan trọng nhất và chiếm một tỉ lệ thời  lượng khá  lớn  trong  chương  trình  của một bậc học, nhưng trong thực tế dường như không  thực sự  quan  trọng  trong  phát  triển chuyên  môn của  người học.  Học tiếng  Anh không  phục  vụ cho  mục đích  trực  tiếp  của người học:  họ không  nghe giảng  bằng tiếng Anh,  không  giao  tiếp  (thông  thường  và chuyên  môn)  bằng  tiếng  Anh,  không  đọc những tài liệu chuyên môn và những tài liệu thường thức khác bằng tiếng Anh, và không viết bằng tiếng Anh dẫn  đến kết quả là mặc dù nhu cầu, động cơ của người học có thể rất cao  nhưng hiệu  quả thực  tế lại  rất thấp,  và rút  cuộc tiếng  Anh vẫn  chỉ là một môn  học trong hệ thống các môn học của một chương trình ở các trường đại học. 3.7. Có  những cách  hiểu  khác  nhau về  đánh giá trình độ và kĩ năng giao tiếp tiếng Anh đầu ra và về  môn  tiếng Anh  trong một  chương trình.  Có nhiều quan điểm khác nhau về cách đánh giá trình độ và  kĩ năng giao  tiếp tiếng Anh đầu ra  sinh  viên  ĐHQGHN cần  phải  đạt  được, nhưng hai quan điểm sau đây chiếm ưu thế. Quan điểm thứ nhất cho rằng cách đánh giá trình độ  và kĩ  năng giao  tiếp tiếng  Anh của sinh  viên  ĐHQGHN  tốt  nhất  là  thông  qua một trong hai hệ thống kiểm tra hiện hành và có  uy  tín  trên  thế  giới:  TOEFL  (Tests  of English  as  a  Foreign  Language  -  Hệ  thống kiểm tra tiếng Anh như là một ngoại ngữ) và IELTS  (International  English  Language Testing System - Hệ thống kiểm tra ngôn ngữ tiếng Anh quốc tế). Ngược lại với quan điểm thứ nhất, quan điểm thứ hai chủ trương học gì thi nấy; nghĩa là, kiểm tra những kiến thức nào  người  học  được  học  và  những  kĩ  năng nào người  học được  rèn luyện.  Cả hai  quan điểm đều gặp phải những khó khăn chưa giải quyết  được.  Với  quan  điểm  thứ  nhất,  phải khẳng  định rằng  chủ  trương  lấy  một trong hai hệ thống kiểm tra TOEFL hoặc IELTS làm chuẩn đánh giá là chủ trương hiện  đại, theo thời trang nhưng không phù hợp với thực tế dạy-học  tiếng  Anh  không  chuyên  ở ĐHQGHN.  Như  có  thể  thấy,  TOEFL  và IELTS là hai hệ thống kiểm tra năng lực tiếng Anh tổng thể (proficiency test), dùng để kiểm tra trình  độ và kĩ  năng giao tiếp  bằng tiếng Anh của những thí sinh muốn đi học (đại học hoặc sau đại  học) ở các  nước nói tiếng Anh. Chúng có mục tiêu, nội dung và định hướng kiểm tra riêng (xem thí sinh có đủ trình độ để nghe giảng và tồn tại trong  môi trường dạy, học,  và  sinh  sống  bằng  tiếng  Anh  hay không), khác với mục tiêu, nội dung và định hướng kiểm  tra tiếng  Anh ở  các trường  đại học Việt Nam (xem người học có thể sử dụng được tiếng Anh để phục vụ cho các mục đích học  tập  và  nghiên  cứu  trong  môi  trường trong  đó  tiếng  Việt  được  sử  dụng  như  là phương  tiện  giảng  dạy  và  sinh  sống  hay không). Quan điểm thứ hai dường như có cơ sở khoa học, xuất phát từ bản chất của kiểm tra  hết  môn  học  là  kiểm  tra  thành  tựu (achievement  test),  không  phải  là  kiểm  tra trình  độ  tổng  thể  (proficiency  test).  Tuy nhiên,  như  đã  đề  cập  ở  trên,  do  không  có đích và chuẩn đầu ra cho từng giai đoạn học tập  và  cho  toàn  bộ  môn  học,  cho  nên  nội dung kiểm tra thường không ăn khớp với nội dung dạy. Kiểm tra và thi hết từng giai đoạn và  hết  môn  học  chủ  yếu  được  thực  hiện thông qua  hình thức  viết bao  gồm đọc,  ngữ pháp và dịch,  các kĩ  năng nói, nghe  và viết hầu như bị bỏ qua. Nghiên cứu về hình thức và  nội dung  bài  kiểm tra  tiếng  Anh không                                                                                                                                                                                                 Hoàng Văn Vân / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Ngoại ngữ 24 (2008) 22-37  33 chuyên ở các đơn vị đào tạo thuộc ĐHQGHN cho thấy rằng trừ các  bài kiểm tra và bài thi tiếng Anh  do Khoa  Sau Đại  học, ĐHQGHN tổ chức, tất cả các đơn vị được giao nhiệm vụ dạy tiếng  Anh khác đều thi kết  thúc học  kì, kết thúc năm học  và kết thúc môn  học bằng hình thức viết. Lấy bài thi tiếng Anh hết học kì 6 cho ngành ngôn ngữ học  năm học 2007-2008 làm ví dụ. Bài thi có thời gian 120 phút, gồm 60 câu, 15 câu  điền từ yêu  cầu thí sinh phải  có  kiến  thức ngôn  ngữ học  thì mới  có thể thực hiện được, 10 câu theo dạng tự luận yêu  cầu thí  sinh trả  lời cho  bài đọc  khoảng 400 từ, 10  câu yêu cầu  thí sinh  khớp từ  với nghĩa hoặc từ đồng nghĩa của chúng, 10 câu điền từ cho một đoạn đọc khoảng 200 từ, 10 câu viết  lại, giải thích  nghĩa của câu  gốc, và 10 câu  dịch từ  tiếng Anh  sang tiếng  Việt về chuyên  ngành ngôn  ngữ học.  Với nội  dung thi như vậy, thí  sinh không có cơ hội để  thể hiện khả năng giao tiếp khẩu ngữ, đặc biệt là kĩ năng viết tiếng Anh. Nó lí giải tại sao, mặc dù có thể đã được học ít nhất nhất 300 tiết ở phổ thông  và 420 tiết ở  bậc cử  nhân nhưng sau  khi  tốt  nghiệp đại  học (trừ  những  sinh viên  học  tiếng  Anh  theo  hệ  tại  chức  hoặc chuyên  ngành  hai)  đa  số  sinh  viên  của ĐHQGHN vẫn  không thể  nghe, nói  và viết được bằng tiếng Anh. Những  thước  đo  chưa  hoàn  chỉnh  kết hợp  với  những  cách  hiểu  khác  nhau  về  sử dụng thước đo đánh giá trình độ và kĩ năng giao  tiếp  tiếng  Anh  đầu  ra  sinh  viên ĐHQGHN dẫn đến kết quả là, những người dạy tiếng Anh bị mất phương hướng, không biết  kiểm  tra  trình  độ  của  người  học  theo phương thức nào là đúng, là phù hợp. Thực tế cho thấy là khi bài kiểm tra  được thiết kế theo hình thức  học gì thi nấy thì phần đông thí  sinh  đạt  điểm  từ  trung  bình  trở  nên, nhưng  khi  các  hệ thống  kiểm tra  khác  như TOEFL  hoặc  IELTS được  áp  dụng  thì  phần đông thí sinh lại bị điểm thấp hơn so với yêu cầu  và,  do  đó,  giáo  viên  dạy  tiếng  Anh thường chịu một tiếng xấu, bị dư luận từ bên ngoài giới dạy tiếng Anh quy cho là trình độ chuyên  môn  và  khả  năng  giảng  dạy  kém, không đáp ứng được những yêu cầu của các ngành chuyên môn, và v.v... Mặt khác, như  trên đã đề  cập, do không có  đích  cho môn  học và  mục tiêu  cho từng giai đoạn  học  tập cho  nên tiếng  Anh  không được chia ra thành những môn học hoặc các nhóm kiến thức, kĩ năng khác nhau. Kết quả là,  mặc dù  tiếng  Anh chiếm  28  đơn vị  học tính  trong  chương  trình  cử  nhân  truyền thống 200 - 210 đơn vị học trình hay 14 tín chỉ trong chương trình 120 -140 tín chỉ, 10 đơn vị học  trình  trong  chương trình  thạc  sĩ  truyền thống 80 - 100 đơn vị học trình hay 7  tín chỉ trong  chương  trình  50  -  60  tín  chỉ,  nhưng lượng thời gian này được phân chia một cách khá tùy tiện theo học kì, và đặc biệt hơn nữa là, dưới cách  nhìn của  nhiều  người thì  toàn bộ tiếng Anh chỉ là  một môn học giống như những môn học chuyên môn 2 hoặc 3 tín chỉ khác. Và do không có mục tiêu cho từng giai đoạn  học  tập  cho  nên  người  học  không  có đích để hướng tới và không cảm thấy những tiến bộ mà  họ đạt được. Cái  họ cảm thấy rõ nét nhất là họ đã đỗ hoặc trượt một kì thi. 3.8. Thiếu cơ chế khuyến khích dạy - học chuyên môn bằng tiếng Anh. Như trên đã đề cập, nếu chỉ  dạy tiếng  Anh như  là  một  môn  học  thì chất  lượng đào  tạo  cho dù  có  cố gắng  đến mấy  vẫn  chỉ có  giới  hạn  nhất định  của  nó. Mặc dù nhận ra tầm quan trọng đặc biệt của tiếng Anh trong phát triển khoa học và công nghệ và mặc dù đã có ý tưởng khuyến khích dạy  một  số  môn  chuyên  môn  bằng  tiếng Anh,  nhưng  ĐHQGHN  thực  sự  vẫn  đang thiếu  một  cơ  chế  khuyến khích  phong  trào này phát  triển. Kinh nghiệm  ở một số  nước                                                                                                                                                                                                 Hoàng Văn Vân / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Ngoại ngữ 24 (2008) 22-37  34châu Á như Singapore, Philipin, Thái Lan, và Malaysia cho thấy rằng muốn chất lượng đào tạo  tiếng  Anh  được  nâng  cao  trong  các trường đại học thì biện pháp hiệu quả nhất là phải  biến  các  trường  đại  học  thành  môi trường song ngữ trong đó tiếng mẹ đẻ dùng làm  phương  tiện  giao  tiếp  phổ  thông  và phương  tiện  giảng dạy  các môn  thuộc  khối khoa học  xã hội và  nhân văn đặc  thù, tiếng Anh  dùng  làm  phương  tiện  giao  tiếp  và giảng dạy các ngành học thuộc khối khoa học tự nhiên và  công nghệ. Làm  được công việc này  đòi  hỏi  phải  có  quyết  tâm  và  cố  gắng vượt  bậc, phải  có  kế hoạch và  lộ  trình thực hiện. Để có thể dạy và học chuyên môn bằng tiếng Anh, trước hết cả giáo viên chuyên môn và sinh viên đều phải theo học tiếng Anh một cách  bài  bản.  Trong  trường  hợp  của ĐHQGHN, ngoài những thời lượng quy định của nhà nước  cho môn học,  vẫn chưa có  dự án  nào  được  phát  triển  để  giúp  giáo  viên chuyên môn  và sinh  viên nâng  cao trình độ tiếng  Anh,  và  đặc  biệt,  chưa  có  chính  sách khuyến  khích người  dạy  và  người  học  học chuyên môn bằng tiếng Anh. Điều này lí giải một  phần  tại  sao  mặc  dù  đã  có  những  cố gắng  rất  lớn  trong  dạy  tiếng  Anh  không chuyên, nhưng  chất lượng đào tạo môn  học này ở các trường đại học Việt Nam nói chung và  ở  ĐHQGHN  nói  riêng  dường  như  vẫn dậm chân tại chỗ. 4. Kết luận và một số đề nghị Trong bài viết này, chúng tôi  đã cố gắng trả lời  hai câu  hỏi liên  quan đến  chất lượng thấp trong đào  tạo tiếng Anh không  chuyên ở ĐHQGHN  và những  nguyên nhân  gây ra chất lượng  thấp trong môn  học này.  Những gì  trình  bày  trong  bài  viết  đã  chứng  minh rằng  nhận định  cảm tính  của một  số người cho rằng chất  lượng đào tạo môn  tiếng Anh không chuyên  còn thấp không  phải là  nhận định không có căn cứ. Bài viết đã chỉ ra một số nguyên nhân gây ra sự yếu kém trong chất lượng đào tạo môn tiếng Anh không chuyên ở ĐHQGHN như  thời lượng sinh viên được học tiếng Anh trước khi vào học đại học khác nhau, tiếng Anh không phải là môn thi tuyển đầu,  chất  lượng  đầu  vào  không  đồng  đều nhưng  không  được  phân  loại  để  dạy  theo nhóm trình độ, chưa có đích môn học và các mục tiêu cho từng giai đoạn học tập và từng cấp học, giáo trình chưa được biên soạn một cách có hệ thống, lớp học chưa đạt chuẩn, số sinh viên trong một lớp học tiếng Anh đông, phương  tiện  hỗ  trợ dạy  học  còn  thiếu,  môi trường  chưa  khuyến  khích  người  học  thực hành  giao  tiếp  bằng  tiếng  Anh,  giáo  viên chưa được  đào tạo để  dạy tiếng  Anh không chuyên và tiếng Anh chuyên ngành, chưa xử lí đúng mối quan hệ giữa mục đích, động cơ, nhu  cầu  và mong muốn học  tiếng Anh  của sinh viên,  học tiếng  Anh chưa  có nhiều liên hệ  với  phát  triển  và  nâng  cao  kiến  thức chuyên  môn  của  sinh viên,  và  thiếu cơ  chế khuyến  khích  dạy-học  chuyên  môn  bằng tiếng Anh.  Những nguyên  nhân này  có liên hệ với nhiều khía cạnh của quá trình dạy học: nhu  cầu xã  hội,  nhu cầu  nghề  nghiệp,  nhu cầu cá nhân,  trang thiết bị,  tổ chức dạy  hoc, v.v... Trên cơ sở của những thực trạng đã thảo luận  ở trên,  để  có  thể  nâng  cao  chất lượng đào  tạo  tiếng  Anh  không  chuyên  ở ĐHQGHN,  chúng  tôi  xin  đề  xuất  một  số khuyến nghị sau đây: - Triển  khai xây dựng  một chương  trình tiếng  Anh  không  chuyên  tổng  thể  ở ĐHQGHN, bắt đầu từ xác định chuẩn đầu ra khi mọi sinh  viên  vào đại  học đều đã được học tiếng Anh 7 năm ở trung học phổ thông (tương đương với 700 tiết tiếp  xúc trên  lớp). Trên cơ  sở đó  xác định  người học cần  gì và                                                                                                                                                                                                 Hoàng Văn Vân / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Ngoại ngữ 24 (2008) 22-37  35 phải học những kĩ năng và khối kiến thức và kĩ năng giao tiếp nào trước, khối kiến thức và kĩ năng giao tiếp nào sau để có thể lựa chọn nội dung giảng dạy phù hợp. (Xin xem thêm [9]). Trong xây  dựng chương trình, đích của môn  học  và  các  mục  tiêu  trong  từng  giai đoạn học tập  nên khiêm tốn, phải  xuất phát từ những điều kiện, hoàn cảnh, nhân lực, tài lực của trường đại học, không nên chạy theo những mục tiêu bên ngoài. -  Xây  dựng  chương  trình,  tổ  chức  biên soạn các giáo trình, và xây dựng chuẩn đánh giá trình độ tiếng Anh đầu ra chung cho từng giai đoạn,  từng cấp  học để  có thể thực  hiện việc liên  thông trong  dạy, học  và kiểm tra  - đánh giá trong toàn ĐHQGHN; -  Xây dựng  môi  trường song  ngữ  trong học thuật bằng cách dạy các môn học chuyên môn  bằng  cả  hai  ngôn  ngữ  Việt  và  Anh, khuyến  khích  và  có  chế  độ  khuyến  khích những  giáo  viên  chuyên  môn  có  khả  năng dạy chuyên môn bằng tiếng Anh. Trước mắt, khuyến  khích  dạy  chuyên  môn  bằng  tiếng Anh  từ năm  thứ  ba và  dạy  theo hình  thức song  ngữ  nửa  bằng  tiếng  Anh,  nửa  bằng tiếng  Việt, tiếng  Anh  có  thể  được sử  dụng trong powerpoint, tiếng Anh và tiếng Việt có thể được sử dụng xen kẽ trong khi giảng bài. Xây dựng lộ trình cụ thể để sau một thời gian nào đó, các môn học, đặc biệt là các môn học thuộc  các  ngành  khoa  học  tự  nhiên,  công nghệ thông tin, kinh tế, quản trị kinh doanh, v.v...  được  dạy  thông  qua  tiếng  Anh.  Xây dựng môi trường  tiếng Anh học thuật  trong trường  đại  học  sao  cho  cả  người  dạy  và người học đều thấy có nhu cầu giao tiếp bằng tiếng Anh, biến tiếng Anh thành công cụ làm việc  hàng  ngày.  Phấn đấu  để môn  học  nào dạy  được bằng  tiếng Anh  thì khuyến  khích và triển khai dạy luôn. - Xây dựng kế hoạch  bồi dưỡng  để nâng cao năng  lực chuyên môn  và nghiệp vụ  cho giáo viên tiếng Anh để họ có thể tiếp cận với các chương trình, nội dung và phương pháp giảng dạy  mới, thu  nhận thêm  kiến thức  và các kĩ  năng giảng dạy  cần thiết  để đáp  ứng những  nhu cầu  của một  thế giới  đang thay đổi  nhanh  chóng  và  có  thể thực  hiện  được những đích và mục tiêu dạy tiếng Anh chung và  tiếng  Anh  chuyên  ngành  có  hiệu  quả ở ĐHQGHN. - Xây dựng kế  hoạch đào tạo, bồi dưỡng và nâng cao năng lực tiếng Anh cho giáo viên các  khoa chuyên môn  để họ  có thể  dạy  các môn học, đặc biệt là các môn học thuộc khối ngành tự nhiên, kinh tế, quản trị kinh doanh và công nghệ bằng tiếng Anh; -  Có  kế hoạch đầu  tư  xây dựng  các  lớp học ngoại ngữ chuẩn, có chất lượng âm thanh tốt, bổ sung trang thiết bị và những phương tiện hỗ trợ dạy học tiếng Anh, tạo môi trường giao tiếp  bằng tiếng Anh  để tiếng  Anh thực sự là ngôn ngữ thứ hai trong môi trường học thuật ở ĐHQGHN, tăng cường sử dụng công nghệ thông tin vào dạy và học tiếng Anh. - Thành lập hoặc chỉ định một đơn vị chịu trách  nhiệm  xây  dựng  chuẩn  đầu  ra,  xây dựng một  ngân hàng  đề thi  chuẩn phục  vụ cho việc  kiểm tra  chất lượng tiếng Anh  đầu vào  (để  giúp  phân loại  trình độ  người học, sắp xếp người học vào những nhóm trình độ phù  hợp  để có  thể xây  dựng  kế  hoạch dạy theo từng nhóm trình độ) và chất lượng đầu ra của sinh viên đại học, học viên cao học và nghiên cứu sinh tiến sĩ trong toàn ĐHQGHN. Điều thường có thể thấy trong thực tế dạy học là cho dù người dạy có thể dạy bất kì nội dung  khó  nào  liên  quan  đến  môn  học,  sử dụng bất kì phương pháp xa lạ nào để truyền đạt  những nội  dung ấy  sang  người học,  thì người học  vẫn có thể  thu nhận  được; chỉ  có điều  là  những  nội  dung  và  phương  pháp người dạy sử  dụng có thực sự  phù hợp hay không,  người học  có thể  tiếp thu  được  một                                                                                                                                                                                                 Hoàng Văn Vân / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Ngoại ngữ 24 (2008) 22-37  36cách hiệu quả nhất hay không mới là những vấn  đề cần  phải  quan  tâm.  Một  điểm  khác cần phải lưu ý ở đây là nội dung và phương pháp  giảng  dạy,  đặc  biệt  là  phương  thức kiểm tra - đánh giá kết quả học tập một môn học phải dựa vào đích và những mục tiêu đề ra  cho môn  học đó.  Khi chất  lượng đào tạo một  môn học thấp  thì phải  xem lại  đích  và các mục tiêu của nó; nếu đích và các mục tiêu hiện tại  còn thấp thì  phải có  kế hoạch nâng lên, không nên chạy theo đích và mục tiêu từ bên  ngoài,  đặc  biệt  không  nên  sử  dụng những  thước  đo  từ  bên  ngoài,  không  phù hợp với  chuẩn đánh giá  của môn học trong hoàn  cảnh  hiện  tại.  Chỉ có  cách  nhìn  tự tin như vậy thì  mới có thể  xây dựng  được đích và mục tiêu phù hợp cho môn học phù hợp, mới  có  thể  thiết  kế  được  những  nội  dung giảng  dạy  và  mới  có  được  phương  pháp giảng dạy  phù hợp  cho môn  học. Và chỉ  có như vậy  thì chúng ta mới hi vọng nâng  cao được  chất  lượng  đào  tạo  tiếng  Anh  không chuyên, đáp ứng nhu cầu hội nhập giáo dục đại học khu vực và toàn cầu hóa. Tài liệu tham khảo [1] Hoàng Văn Vân, Ngoại ngữ không chuyên ở các trường  đại  học  Việt  Nam:  Dạy  ngoại  ngữ  đại cương, dạy ngoại ngữ chuyên ngành hay kết hợp cả hai?, Tạp chí Khoa học Đại học Quốc gia Hà Nội, Chuyên san Ngoại ngữ 23 (2007) 181. [2] Nguyen  Thanh  Van,  In  Search  of  Solutions  to Improving  the  English  Language  Proficiency  for Under-graduate Students at the College of Technology (COLTEC),  Vietnam  National  University,  Hanoi, Unpublished  MA  Thesis,  College  of  Foreign Languages, VNU, Hanoi, 2006. [3] Nguyễn  Thanh  Vân,  Nghiên  cứu  hiện  trạng dạy  - học  ngoại ngữ  ở Trường  Đại học  Công nghệ, Đại học Quốc gia Hà Nội, Tạp chí Khoa học Đại học Quốc gia Hà Nội, Chuyên san Ngoại ngữ  23 (2007) 138. [4] A.C. Ornstein, T.J. Lasley, Các  chiến  lược để dạy học  có  hiệu  quả  (Bản  dịch  của  Ban  Đào  tạo  - ĐHQGHN), 2000. [5] Vũ Thị Ninh et al., Thực trạng đào tạo ngoại ngữ không chuyên các ngành khoa học xã hội nhân văn: đề xuất  giải  pháp và  chương trình  chi tiết,  Đề tài nghiên cứu khoa học đặc biệt cấp Đại học Quốc gia Hà Nội, Mã số QG. 03. 20, 2006.  [6] Trần  Thị  Nga,  Dạy  ngoại  ngữ  ở  Trường  Đại học Khoa học  Tự nhiên,  Đại học Quốc gia  Hà Nội,  Tạp  chí  Khoa học  Đại  học  Quốc  gia  Hà  Nội, Chuyên san Ngoại ngữ 23 (2007) 149. [7] Lâm  Quang  Đông,  Đào  tạo  ngoại  ngữ  ở Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc  gia Hà  Nội, Tạp chí Khoa học Đại học Quốc gia Hà Nội, Chuyên san Ngoại ngữ 23 (2007) 172. [8] Hoàng Văn Vân, Nhu cầu và động cơ học tiếng Anh của sinh viên năm thứ nhất, Đại học Quốc gia Hà Nội, Tạp chí Khoa học Đại học Quốc gia Hà Nội, Chuyên san Ngoại ngữ  23, Số 2S (2007b) 125. [9] Dương  Đức  Niệm  et  al.,  Nội  dung  và  phương pháp  dạy  ngoại  ngữ  tại các  trường không  chuyên ngữ trong Đại học Quốc gia Hà Nội, Đề tài nghiên cứu khoa học đặc biệt cấp Đại học Quốc gia Hà Nội, Mã số QG. 01. 20, 2004.                                                                                                                                                                                                             Hoàng Văn Vân / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Ngoại ngữ 24 (2008) 22-37  37 Factors affecting the quality of English  education at Vietnam National University, Hanoi   Hoang Van Van School of Graduate Studies, Vietnam National University, Hanoi,  144 Xuan Thuy, Cau Giay, Hanoi, Vietnam  This article attempts to explain  why the quality in English education at VNU, Hanoi is still poor.  Two  questions  are raised  for  exploration: Is  the  quality  of  English  education  at  VNU, Hanoi  really  poor?  If  so,  What  are  the  causes  for  this  low  quality?  To  answer  the  first question, the paper presents part of  the research carried out by the  Pivotal Project Team, Code QGTD051  in  the  academic  year  2006  -  2007.  And  to  answer  the  second  question,  the  paper provides in  some depth a  situation analysis of  the current state  of English  education at  VNU, Hanoi, highlighitng the factors that result in the poor quality of the subject. In the final section, the  paper  offers  some  recommendations for  raising the  quality of  English education  at VNU, Hanoi in order to meet the needs of regional integration and globalization of Vietnamese higher education in general and of VNU, Hanoi in particular.

Citations (11)

References (8)... Textbooks developed to meet these changes are, nevertheless, all still available for use, creating lack of continuity and confused sequencing of programming across different learning levels (Tien, 2013). In addition, these pre-university programs focus mainly on reading and grammar, and learning is assessed primarily through written tests (Denham, 1992;Le & Barnard, 2009;Tien, 2013;Van, 2008).  ...... Given this situation, it is often assumed that their English needs are elementary and therefore problematic, thus disadvantaging and demotivating those aiming to achieve higher English levels (Dong, 2007). Van (2008) describes the situation:  ...... The argument for establishing these programs is that EMI will improve the quality of English learning, when English learning is directly linked to content (Huong, 2010;Van, 2008, p. 34). Van (2008) argues:  ...English as a medium of instruction: Challenges for Vietnamese tertiary lecturersArticleFull-text available

  • Sep 2014
Nha Vu

Nha Vu

Anne Burns

Anne BurnsThe development of English as a medium of instruction (EMI) is of great interest to language and language policy researchers in an era of globalization and internationalization. Despite recognition of a number of implementational problems and constraints, EMI has been widely introduced into various non-native English-speaking (NNES) countries. The question of what challenges face stakeholders in the implementation of EMI was our major focus in a two-year project that investigated a new EMI undergraduate program in Vietnam. Selected findings from the studys interview component reveal that lecturers were challenged by their own language abilities, students language competence and learning styles, pedagogical issues, and resource availability. Based on these findings, suggestions are made for enhancing the success of similar programs.ViewShow abstract... English has gained its predominant role in the foreign language teaching program at tertiary level in Vietnam for the last few decades (Hoang Van Van, 2008). After Vietnam opened its door to reintegrate to the world in 1986, under the impact of globalisation and internationalisation in higher education, the need to enhance English language teaching and learning has become one of the most important aims of the higher education reform process in Vietnam.  ...... Successfully implementing these approaches will also potentially compensate for the existent deficits and problems in language teaching in Vietnam. Language educators have noted several problems affecting English language teaching and learning in Vietnam, such as: too large class size (Hoang Van Van, 2008), lack of authentic context for language study (To Thi Thu Huong, 2010), traditional formfocus instruction rather than interactive teaching approaches, hierarchy relationship between teachers and students (Tran Thi Tuyet, 2013a), low English levels of the majority students when entering university (Nguyen Thanh Van, 2007). These were all reported to badly affect the quality of English teaching in the Vietnamese HES.  ...... English test design is also another problem. Until recently the majority of the English tests in the system have still been designed to recheck the grammar and structures students learnt in the program (Hoang Van Van, 2008), the rigidity of the exam design and the desire to pass as many students as possible tie the teacher to the text book provided. It is also hardly possible for them to bring in more interactive and interesting activities due to the time limitation.  ...Factors affecting teaching and learning English in Vietnamese universitiesArticleFull-text available

  • Jan 2013
Thi Tuyet Tran

Thi Tuyet TranBy conducting qualitative research inviting the voice of university students and recent graduates regarding the teaching and learning of English at tertiary level in Vietnam, this research aims to investigate the factors affecting the English teaching practices in Vietnamese universities. It is suggested that developing foreign language skills, especially English skills has become one of the key factors helping Vietnamese higher education accelerate its internationalisation process and integration into the international academic community. However, with the current English teaching practices, the task of enhancing English development for university students does not seem to be implemented successfully. There is a need to redesign English classes, to reconsider the aim and the focus of English teaching in English non-specialised programs, to create more culturally oriented and interactive language activities, and to allocate more time and resources to better address various needs in English teaching and learning at tertiary level.ViewShow abstract... The argument for the establishment of these EMI programs in Vietnam is that EMI will improve the quality of English learning by providing a direct link between learning English and students' professional development. Consequently, content-based teaching is perceived as an effective way to improve English language education quality (Huong, 2010;Vân, 2008). Vân (2008) argues that:  ...... Consequently, content-based teaching is perceived as an effective way to improve English language education quality (Huong, 2010;Vân, 2008). Vân (2008) argues that:  ...THE VIETNAMESE AGENDA OF ADOPTING ENGLISH AS A MEDIUM OF INSTRUCTIONArticleFull-text available

  • May 2017
Nha Vu

Nha VuEnglish as a medium of instruction has been recently adopted in Vietnam's educational system. This gives rise to a concern as why a Vietnamese-speaking country decided to endorse EMI programs as one of its critical educational reforms. This paper aims to analyse the literature to explore the various agendas (social, economic, political, and educational) that underlie the EMI expansion. It examines the world literature as a framework of reference for analysing the Vietnamese case. Hopefully, the paper will provide policymakers and implementers insights into the EMI processes to maximise the benefits and avoid pitfalls.ViewShow abstract... Một số nghiên cứu đã chỉ ra việc đào tạo tiếng Anh chuyên ngành (TACN) cho sinh viên nước ta hiện nay chưa hợp lý dẫn đến sinh viên ra trường rất yếu kỹ năng này, ảnh hưởng đến sự phát triển nghề nghiệp (Do & Cai, 2010;Hoang, 2008). Nỗi lo các doanh nghiệp hiện nay là các kỹ sư của các Trường Đại học và Cao đẳng ra trường rất yếu tiếng Anh chuyên ngành và chính vì thế dẫn đến sự chậm tiến bộ trong công việc.  ...Các yếu tố ảnh hưởng đến nhu cầu học tiếng Anh của sinh viên không chuyênArticle

  • Jun 2020
  • Nguyễn Đình Như Hà
Thao Quoc Tran

Thao Quoc TranThis study aims to investigate non-English majors English learning needs and the factors affecting their English learning needs. This study was conducted with responses from 102 second-year non-English majors at one Ho Chi Minh City college. The data collected from the questionnaires were analyzed by SPSS. The findings indicated that there were fairly high needs for non-English majors. It was also seen that the factors including lecturers, learning autonomy, learning environment and learning materials, and future careers were positively correlated with non-English majors needs.ViewShow abstract... This puts pressure on universities and teachers to enhance the quality of teaching and learning writing. However, this effort is hindered by numerous problems such as large classes (Van, 2008), the traditional teacher-centered approaches (Tuyet, 2013a) and the low average English level of learners when entering university (Van, 2007). This last problem, at HCMUT is tremendous.  ...Evaluating Google Classroom in Teaching and Learning Writing atArticleFull-text available

  • Mar 2020
  • Ho Chi
Mai Tran

Mai TranThe Internet, a revolutionary invention of mankind, has evidently played an indispensable role in this 4.0 Technology era. Recent years have witnessed the adoption of the Internet-based technology in Language teaching and learning, which has brought both unprecedented benefits and challenges to teachers and learners. Released in August 2014, Google Classroom, a kind of virtual classroom, is relatively new to many Vietnamese teachers of English. Therefore, this research aimed to introduce this technology to fellow teachers and to evaluate its effects on teaching writing. A variety of previous studies into the same area were reviewed carefully before the research commenced. The research was designed using Post-test Only Experimental method. The writer taught TOEIC Writing to seniors at Ho Chi Minh City University of Technology (HCMUT) in total 48 hours in eight weeks. 63 seniors were randomly assigned into two classes, one with 30 students and the other with 33.ViewShow abstract... Characteristics of L2 learning such as cognitive and social aspects, individual learner differences, affective issues, motivation, learning styles and learning strategies have drawn much attention from researchers. Consequently, learner variables have become one of the most significant domains of research in second language acquisition (Van, 2008) Learning is the most fundamental and most important activity for every student at universities and colleges, and this activity can only greatly benefit from motivation. According to Piaget (cited by Duy, 2009) motivation is all factors that work to meet the needs and direction of the learning process.  ...Factors affecting English language learning processes at Thai Nguyen UniversityArticle

  • Aug 2019
  • Nguyen Thi Nhu
  • Duong Duc MinhView... A quantitative research conducted byHoang, Van Van (2008), investigated whether the teaching quality of General English in Ha Noi National University was weak and what might cause this unqualified teaching. The result revealed positive results.  ...Motivation for Vietnamese Non-English Majors Learning General English at Tra Vinh UniversityArticleFull-text available
  • May 2016
Anh Khau

Anh Khau

Nhu Huynh

Nhu HuynhThe aim of this quantitative research is to investigate how Tra Vinh University students think about what can bring them motivation in learning General English. They were asked to choose their degree of consent on a scale from 1 to 5. The survey used twenty six questions focusing on three aspects: students' self-motivation, language teachers' efforts to improve students' motivation and school's future motivational policies. The data were collected from 60 first year non-English majors learning General English at beginning level (equivalent Pre-A2-Common European Framework of Reference-CEFR). The findings showed positive results on the three aspects. Students were much concerned with their basic knowledge of English, social needs, language teachers' English knowledge, friendly language teachers, language teachers' varied teaching methodology, ventilated and well-equipped classrooms, and necessary teams of academic advisors. These findings can be useful to both language teachers and educators when considering their curriculum, teaching methodologies and designing programs promoting English learning.ViewShow abstractCompliance vs. improvement: Perception of quality in English Language education in Vietnamese higher education institutions- case studies of a public and private universityThesis

  • Apr 2019
  • Thi Cuong Truong PhuongQuality in English language education provided by higher learning institutions is significant in todays rapid expansion of higher education and the growing demand worldwide of non-English speakers with sufficient proficiency in English language, Vietnam being no exception. Nevertheless, there is scarcity of literature regarding quality in the provision of English language modules/courses/programmes, particularly at university level. Quality initiatives and measures have been developed, applied, and transferred from context to context but without adequate investigation into the underlying quality notions and assumptions. The aim of this research was to explore not only the conceptualisations of quality but assumptions about purposes and impact of quality activities on English language classroom practices. Differing from the few predominantly survey-based studies in the field, a case study approach was applied to examine quality issues at national, institutional, and individual levels. The cases were one public and one private university in Vietnam, subcases including the Vice Chancellors, managers and staff in education management and quality practices, teachers, and students. Data were generated through semi-structured interviews, focus groups, classroom observations, and review of public policy and institutional documents, and analysed through a constant-comparative method. Outcomes-, objectives-, and accountability-oriented quality management at the national level promoted a compliance culture and accountable quality at the institutional level. Institutions responded to public policies by implementing outcomes-based education model and standards-based quality methods relevant to organisational culture, institutional structure, quality capacity, and other QA conditions of the institution. Thinking and actions at institutional and individual levels were influenced by messages from written policies concerning quality in tertiary-level English language education. Importance was attached to learners attainment of institutionally pre-defined learning outcomes, and quality as threshold standards. Quality in learning outcomes did not lessen but was closely linked to quality in inputs and processes. Outcomes focus was presented in curriculum/syllabuses and materials reconstruction; teaching and learning arrangements, and test design and testing procedures. Standards orientation helped to assure immediate outcomes rather than continuous improvement in English language learning. Likewise, customer-focused/accountability-oriented quality measures had little connection with enhanced professionalism of English language teachers and did not always ensure contributing roles of the learners/employers in educational processes.<br/ViewShow abstractEducation and Linguistics Research Enhancing the Quality of Foreign Language Learning Through Extracurricular Programs for Vietnamese StudentsArticleFull-text available
  • Jun 2019
  • Ling Educ
Chau Nguyen

Chau NguyenThe study of 'Enhancing the quality of foreign language learning through extracurricular programs for students' was conducted in Ho Chi Minh City Vietnam National University (VNU-HCM) from May to August of 2015. The research objectives are to explore students' needs of English extracurricular activities and evaluate the feasibility of certain extracurricular activities, from which propose appropriate English extracurricular programs for students. The study applied qualitative and quantitative methods, using questionnaires to survey the students' needs of English extracurricular activities and interviews with university leaders on practical experience in implementing extracurricular programs. There were 3000 of 8000 students living in VNU-HCM dormitory B participated in the survey, representing 37%. The research results showed that: the objective of joining in English extracurricular activities was to develop English communicative skills with the highest agreement rate of nearly 90%, followed by that of improving academic English and professional English that gained 80% of agreement. In addition, considering only the question received more than 60% of the agreement, the degree of participation in extracurricular activities was different according to each objective. For English extracurricular activities focusing on academic English, the form of short-term training was selected most, about 70% of agreement, and the other forms such as Eloquence and Writing Composition were agreed about 60%. For enhancing professional English, the forms of Company Tour and Exhibition Fair had the participation rate reaching over 80%, followed by Workshop with a rate of 70%. For improving English communicative skills, the results showed that: the favorable activities received over 80% of agreement consisting of watching movies, listening to music, tourism and speaking clubs; 2 Those were agreed by 60-70% of students included: gameshow, art festival, book cafe, puzzle, karaoke, lunch hour; And the less attractive forms with under 60% of agreement were sports, dramas, and songs writing in English.ViewShow abstractA comparison of motivation to learn English between English major and non-English major students in a Vietnamese universityArticle

  • Oct 2015
  • Innovat Lang Learn Teach
Huong Ngo

Huong Ngo

Rebecca S. Spooner-Lane

Rebecca S. Spooner-Lane

Amanda Mergler

Amanda MerglerDespite the plethora of literature examining higher education students motivation to learn a second language, it is not known if students who choose to study English as their major differ from those who are required to study English as the minor component of their wider degree. Drawing on self-determination theory, this paper reports on the findings of a quantitative study designed to investigate the types of motivation demonstrated by English major (n = 180) and non-English major students (n = 242), and their levels of effort expended in learning English in a Vietnamese university. The findings revealed that both groups demonstrated high levels of motivation to learn English to prepare for their future profession. English major students felt more intrinsically motivated and less obligated to learn English. In addition, for both groups, intrinsically motivated students invested the highest levels of effort in learning English. This paper argues that it is imperative for lecturers to foster students intrinsic aspirations to learn English to improve the quality of the teaching and learning of English in Vietnamese higher education.ViewShow abstractShow moreDạy ngoại ngữ không chuyên ở các trường đại học Việt Nam - Dạy ngoại ngữ đại cương, ngoại ngữ chuyên ngành hay kết hợp cả hai (Teaching English as a Subject at Vietnamese Univerisities - Which Register should be Taught: General English (GE) or English for Specific Purposes (ESP) or a Combination of the Two?)ArticleFull-text available

  • Apr 2007
Van van Hoang

Van van HoangForeign languages are a vital tool in multi-national communications. They are the windows on the worlds science and technology. In Vietnam, foreign languages have always taken up a proper position in the whole educational system from primary to tertiary level. At the moment, the amount of time allocated for teaching a foreign language is 700 (contact) hours at lower and upper secondary school levels, 420 at undergraduate level, 150 at graduate level, and 60 at doctoral level. However, one of the problems facing educational administrators, curriculum designers, particularly foreign language teachers is the students very poor quality in learning the subject which, according to many people, is too low to meet the requirements of the modern society of Vietnam, particularly when it is in the process of integration and internationalisation. Looking at the Vietnamese tertiary education sector, one could see that although the amount of time allocated for teaching a foreign language is the same across the curriculum (as stipulated by the Ministry of Education and Training (MOET)), the content of teaching (i.e. what to teach) and the method of teaching (i.e. how to teach) vary from one institution to another. It is not the intention of this paper to deal with these discrepancies. What it attempts to address is to look only at the question of what to teach  a problem which most of the foreign language teachers at Vietnamese tertiary level often take for granted, accepting it as if it were a kind of axiom. This problem can be presented in the form of a question: When teaching a foreign language at tertiary level, which register should be taught, general register, academic register or a combination of the two? To attempt an answer, the paper will first attempt to clarify the notion of register in linguistics. Then, using register as the organizing concept, it will try to explain the differences between the two pairs of concepts currently existing in the Vietnamese foreign language teaching circle: foreign language as a subject vs. foreign language as a degree, and general register (foreign language) vs. specialized or academic register (foreign language). This is followed by a discussion of the three views on which register of a foreign language should be taught at colleges and universities in Vietnam. In the last section, the paper will provide some evidence for supporting the view that academic register should be the appropriate choice when teaching a foreign language at tertiary level.ViewShow abstractNghiên cứu hiện trạng dạy -học ngoại ngữ ở Trường Đại học Công nghệ, Đại học Quốc gia Hà Nội, Tạp chí Khoa học Đại học Quốc gia Hà Nội

  • Jan 2007
  • 138
  • Thanh Nguyễn
  • VânNguyễn Thanh Vân, Nghiên cứu hiện trạng dạy -học ngoại ngữ ở Trường Đại học Công nghệ, Đại học Quốc gia Hà Nội, Tạp chí Khoa học Đại học Quốc gia Hà Nội, Chuyên san Ngoại ngữ 23 (2007) 138.Các chiến lược để dạy học có hiệu quả (Bản dịch của Ban Đào tạo -ĐHQGHN
  • Jan 2000
  • A C Ornstein
  • T J LasleyA.C. Ornstein, T.J. Lasley, Các chiến lược để dạy học có hiệu quả (Bản dịch của Ban Đào tạo -ĐHQGHN), 2000.Thực trạng đào tạo ngoại ngữ không chuyên các ngành khoa học xã hội nhân văn: đề xuất giải pháp và chương trình chi tiết, Đề tài nghiên cứu khoa học đặc biệt cấp Đại học Quốc gia Hà Nội
  • Jan 2006
  • Vũ Thị NinhVũ Thị Ninh et al., Thực trạng đào tạo ngoại ngữ không chuyên các ngành khoa học xã hội nhân văn: đề xuất giải pháp và chương trình chi tiết, Đề tài nghiên cứu khoa học đặc biệt cấp Đại học Quốc gia Hà Nội, Mã số QG. 03. 20, 2006.Dạy ngoại ngữ ở Trường Đại học Khoa học Tự nhiên, Đại học Quốc gia Hà Nội, Tạp chí Khoa học Đại học Quốc gia Hà Nội
  • Jan 2007
  • 149
  • Nga Trần ThịTrần Thị Nga, Dạy ngoại ngữ ở Trường Đại học Khoa học Tự nhiên, Đại học Quốc gia Hà Nội, Tạp chí Khoa học Đại học Quốc gia Hà Nội, Chuyên san Ngoại ngữ 23 (2007) 149.Đào tạo ngoại ngữ ở Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia Hà Nội, Tạp chí Khoa học Đại học Quốc gia Hà Nội
  • Jan 2007
  • 172
  • Đông Lâm QuangLâm Quang Đông, Đào tạo ngoại ngữ ở Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia Hà Nội, Tạp chí Khoa học Đại học Quốc gia Hà Nội, Chuyên san Ngoại ngữ 23 (2007) 172.Nhu cầu và động cơ học tiếng Anh của sinh viên năm thứ nhất, Đại học Quốc gia Hà Nội, Tạp chí Khoa học Đại học Quốc gia Hà Nội, Chuyên san Ngoại ngữ 23
  • Jan 2007
  • 125
  • Hoàng Văn VânHoàng Văn Vân, Nhu cầu và động cơ học tiếng Anh của sinh viên năm thứ nhất, Đại học Quốc gia Hà Nội, Tạp chí Khoa học Đại học Quốc gia Hà Nội, Chuyên san Ngoại ngữ 23, Số 2S (2007b) 125.Factors affecting the quality of English education at Vietnam National University, Hanoi Hoang Van Van School of Graduate Studies
  • Jan 2004
  • Dương Đức NiệmDương Đức Niệm et al., Nội dung và phương pháp dạy ngoại ngữ tại các trường không chuyên ngữ trong Đại học Quốc gia Hà Nội, Đề tài nghiên cứu khoa học đặc biệt cấp Đại học Quốc gia Hà Nội, Mã số QG. 01. 20, 2004. Factors affecting the quality of English education at Vietnam National University, Hanoi Hoang Van Van School of Graduate Studies, Vietnam National University, Hanoi, 144 Xuan Thuy, Cau Giay, Hanoi, Vietnam

Video liên quan