Xác định các năng lực cần đánh giá trong chủ đề
CÂU HỎI BÀI TẬP KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC CỦA CÁC CHỦ ĐỀ TRONG GDPT CẤP THPT HIỆN HÀNHBạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (286.29 KB, 20 trang ) Show
ĐẠI HỌC HUẾ câu hỏi/bài tập để KTĐG kết quả học tập của học sinh theo định hướng phát triển năng lực. PHẦN 2: NỘI DUNG I. Định hướng xây dựng câu hỏi/ bài tập đánh giá năng lực học sinh. 1. Tiếp cận theo định hướng năng lực: * Các nghiên cứu thực tiễn về bài tập trong dạy học đã rút ra những hạn chế của việc xây dựng bài tập truyền thống như sau: - Tiếp cận một chiều, ít thay đổi trong việc xây dựng bài tập, thường là những bài tập đóng. - Thiếu về tham chiếu ứng dụng, chuyển giao cái đã học sang vấn đề chưa biết cũng như các tình huống thực tiễn cuộc sống. - Kiểm tra thành tích, chú trọng các thành tích nhớ và hiểu ngắn hạn. - Quá ít ôn tập thường xuyên và bỏ qua sự kết nối giữa cái đã biết và cái mới. - Tính tích lũy của việc học không được lưu ý đến một cách đầy đủ… * Còn đối với việc tiếp cận năng lực, những ưu điểm nổi bật là: - Trọng tâm không phải là các thành phần tri thức hay kỹ năng riêng lẻ mà là sự vận dụng có phối hợp các thành tích riêng khác nhau trên cơ sở một vấn đề mới đối với người học. - Tiếp cận năng lực không định hướng theo nội dung học trừu tượng mà luôn theo các tình huống cuộc sống của HS, theo “thử thách trong cuộc sống”. Nội dung học tập mang tính tình huống, tính bối cảnh và tính thực tiễn. - So với dạy học định hướng nội dung, dạy học định hướng phát triển năng lực định hướng mạnh hơn đến HS và các quá trình học tập. Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực được xây dựng trên cơ sở chuẩn năng lực của môn học. Năng lực chủ yếu hình thành qua hoạt động học của HS. Hệ thống bài tập định hướng phát triển năng lực chính là công cụ để HS luyện tập nhằm hình thành năng lực và là công cụ để GV và các cán bộ quản lưc giáo dục kiểm tra, đánh giá năng lực của HS và biết được mức độ đạt chuẩn của quá trình dạy học. Bài tập là một thành phần quan trọng trong môi trường học tập mà người GV cần thực hiện. Vì vậy, trong quá trình dạy học, người GV cần biết xây dựng các bài tập định hướng phát triển năng lực. Các bài tập trong Chương trình đánh giá HS quốc tế (Programme for International Student Assesment * PISA) là ví dụ điểm hình cho xu hướng xây dựng các bài kiểm tra, đánh giá theo năng lực. Trong các bài tập này, người ta chú trọng sự vận dụng các hiểu biết riêng lẻ khác nhau để giải quyết một vấn đề mới đối với người học, gắn với tình huống cuộc sống. PISA không kiểm tra kiến thức riêng lẻ của HS mà kiểm tra các năng lực vận dụng như năng lực đọc hiểu, năng lực toán học và khoa học tự nhiên. 2. Phân loại bài tập theo định hướng phát triển năng lực. Đối với GV, bài tập là yếu tố điều khiển quá trình giáo dục. Đối với HS, bài tập là một nhiệm vụ cần thực hiện, là một phần nội dung học tập. Các bài tập có nhiều hình thức khác nhau, có thể là bài tập miệng, bài tập viết, bài tập ngắn hạn hay dài hạn, bài tập theo nhóm hay cá nhân, bài tập trắc nghiệm đóng hay tự luận mở. Bài tập có thể đưa ra dưới hình thức một nhiệm vụ, một đề nghị, một yêu cầu hay một câu hỏi. Những yêu cầu chung đối với các bài tập là: - Được trình bày rõ ràng. - Có ít nhất một lời giải. - Với những dữ kiện cho trước, HS có thể tự lực giải được. - Không giải qua đoán mò được. * Theo chức năng tự luận dạy học, bài tập có thể bao gồm: Bài tập học và bài tập đánh giá (thi, kiểm tra): - Bài tập học: Bao gồm các bài tập dùng trong bài học để lĩnh hội tri thức mới, chẳng hạn các bài tập về một tình hướng mới, giải quyết bài tập này để rút ra tri thức mới, hoặc các bài tập để luyện tập, củng cố, vận dụng kiến thức đã học. - Bài tập đánh giá: Là các bài kiểm tra ở lớp do GV ra đề hay các đề tập trung như kiểm tra chất lượng, so sánh; bài thi tốt nghiệp, thi tuyển. Thực tế hiện nay, các bài tập chủ yếu là các bài luyện tập và bài thi, kiểm tra. Bài tập học tập, lĩnh hội tri thức mới ít được quan tâm. Tuy nhiên, bài tập học tập dưới dạng học khám phá có thể giúp HS nhiều hơn trong làm quen với việc tự lực tìm tòi và mở rộng tri thức. * Theo dạng của câu trả lời của bài tập “mở” hay “đóng”, có các dạng bài tập sau: - Bài tập đóng: Là các bài tập mà người học (người làm bài) không cần tự trình bày câu trả lời mà lựa chọn từ những câu trả lời cho trước. Như vậy trong loại bài tập này, GV đã biết câu trả lời, HS được cho trước các phương án có thể lựa chọn. - Bài tập mở: Là những bài tập mà không có lời giải cố định đối với cả GV và HS (người ra đề và người làm bài); có nghĩa là kết quả bài tập là “mở”. Chẳng hạn GV đưa ra một chủ đề, một vấn đề hoặc một tài liệu, HS cần tự bình luận, thảo luận về đề tài đó. HS tự trình bày ý kiến theo cách hiểu và lập luận của mình là các ví dụ điển hình về bài tập mở. Bài tập mở được đặc trưng bởi sự trả lời tự do của các nhân và không có một lời giải cố định, cho phép các cách tiếp cận khác nhau và dành không gian cho sự tự quyết định của người học. Nó được sử dụng trong việc luyện tập hoặc kiểm tra năng lực vận dụng tri thức từ các lĩnh vực khác nhau để giải quyết các vấn đề. Tính độc lập và sáng tạo của HS được chú trọng trong việc làm dạng bài tập này. Tuy nhiên, bài tập mở cũng có những giới hạn như có thể khó khăn trong việc xây dựng các tiêu chí đánh giá khách quan, mất nhiều công sức hơn khi xây dựng và đánh giá cũng không phù hợp với mọi nội dung dạy học. Trong việc đánh giá bài tập mở, chú trọng việc người làm bài biết lập luận thích hợp cho con đường giải quyết hay quan điểm của mình. Trong thực tiễn giáo dục trung học hiện nay, các bài tập mở gắn với thực tiễn còn ít được quan tâm. Tuy nhiên, bài tập mở là hình thức bài tập có ý nghĩa quan trọng trong việc phát triển năng lực HS. Trong dạy học và kiểm tra đánh giá giai đoạn tới, GV cần kết hợp một cách thích hợp các loại bài tập để đảm bảo giúp HS nắm vững kiến thức, kỹ năng cơ bản và năng lực vận dụng trong các tình huống phức hợp gắn với thực tiễn. 3. Những đặc điểm của bài tập định hướng phát triển năng lực. Các thành tố quan trọng trong việc đánh giá việc đổi mới xây dựng bài tập là: Sự đa dạng của bài tập, chất lượng bài tập, sự lồng ghép bài tập vào giờ học và sự liên kết với nhau của các bài tập. Những đặc điểm của bài tập định hướng phát triển năng lực: a) Yêu cầu của bài tập - Có mức độ khó khác nhau. - Mô tả tri thức và kỹ năng yêu cầu. - Định hướng theo kết quả. b) Hỗ trợ học tích lũy - Liên kết các nội dung qua suốt các năm học. - Làm nhận biết được sự gia tăng của năng lực. - Vận dụng thường xuyên cái đã học. c) Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập - Chẩn đoán và khuyến khích cá nhân. - Tạo khả năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân. - Sử dụng sai lầm như là cơ hội. d) Xây dựng bài tập trên cơ sở chuẩn - Bài tập luyện tập để bảo đảm tri thức cơ sở. - Thay đổi bài tập đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây dựng tri thức thông minh). - Thử các hình thức luyện tập khác nhau. đ) Bao gồm cả những bài tập cho hợp tác và giao tiếp - Tăng cường năng lực xă hội thông qua làm việc nhóm. - Lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức. e) Tích cực hóa hoạt động nhận thức - Bài tập giải quyết vấn đề và vận dụng. - Kết nối với kinh nghiệm đời sống. - Phát triển các chiến lược giải quyết vấn đề. g) Có những con đường và giải pháp khác nhau - Nuôi dưỡng sự đa dạng của các con đường, giải pháp. - Đặt vấn đề mở. - Độc lập tìm hiểu. - Không gian cho các ý tưởng khác thường. - Diễn biến mở của giờ học. h) Phân hóa nội tại - Con đường tiếp cận khác nhau. - Phân hóa bên trong. - Gắn với các tình huống và bối cảnh. 4. Các bậc trình độ trong bài tập theo định hướng năng lực Về phương diện nhận thức, người ta chia các mức quá trình nhận thức và các bậc trình độ nhận tương ứng như sau: Các mức quá trình Các bậc trình độ nhận thức Các đặc điểm 1. Hồi tưởng thông tin Tái hiện Nhận biết lại Tái tạo lại - Nhận biết lại cái gì đã học theo cách thức không thay đổi. - Tái tạo lại cái đã học theo cách thức không thay đổi. 2. Xử lí thông tin Hiểu và vận dụng Nắm bắt ý nghĩa Vận dụng - Phản ánh đúng bản chất, ý nghĩa cái đã học. -Vận dụng các cấu trúc đã học trong tình huống tương tự. 3. Tạo thông tin Xử lí, giải quyết vấn đề - Nghiên cứu có hệ thống và bao quát một tình huống bằng những tiêu chí riêng. - Vận dụng các cấu trúc đã học sang một tình huống mới. - Đánh giá một hoàn cảnh, tình huống thông qua những tiêu chí riêng - Các bài tập dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức. Bài tập tái hiện không phải trọng tâm của bài tập định hướng phát triển năng lực. - Các bài tập vận dụng: Các bài tập vận dụng những kiến thức trong các tình huống không thay đổi. Các bài tập này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ năng cơ bản, chưa đòi hỏi sáng tạo. - Các bài tập giải quyết vấn đề: Các bài tập này đòi hỏi sự phân tích, tổng hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, giải quyết vấn đề. Dạng bài tập này đòi hỏi sự sáng tạo của người học. - Các bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các bài tập vận dụng và giải quyết vấn đề gắn các vấn đề với các bối cảnh và tình huống thực tiễn. Những bài tập này là những bài tập mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con đường giải quyết khác nhau. II. Hướng dẫn biên soạn câu hỏi/bài tập kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực của các chủ đề trong chương trình GDPT cấp THPT hiện hành. 2.1. Yêu cầu, tiêu chí biên soạn câu hỏi/bài tập * Tiêu chí hoá chuẩn kiến thức, kĩ năng Chuẩn kiến thức, kĩ năng môn học được hiểu là mức độ tối thiểu học sinh có thể và cần phải đạt được. Nhìn chung, chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình giáo dục phổ thông được phân loại theo tinh thần thang phân loại mục tiêu của Bloom (đã được Lorin Anderson cùng các cộng sự chỉnh sửa ở những năm 1990): Nhớ, Hiểu, Vận dụng, Phân tích-tổng hợp, Đánh giá và Sáng tạo. Song không phải ở bất kỳ tình huống nào, ở môn học nào cũng chỉ dùng các thuật ngữ ”Nhớ, Hiểu, Vận dụng, Phân tích-tổng hợp, Đánh giá, Sáng tạo”, mà còn có thể dùng nhiều động từ khác. Quá trình mô tả mỗi mức độ của chuẩn thành các động từ, hành động, thao tác tương đương được gọi là tiêu chí hoá chuẩn. Hệ thống các động từ hành động thể hiện các kĩ năng cấu thành năng lực hệ thống hóa - Mức độ biết: Đếm, đọc, xác định, nhắc lại, viết, thuật lại, vẽ, ghi lại, liệt kê, đưa ra lại, tìm, chọn lựa, gọi tên, sắp xếp theo, đặt tên, liệt kê, trình bày… - Mức độ hiểu: Cho ví dụ, giải thích, trích dẫn, định vị, kết luận, giải nghĩa, chuyển đổi, diễn đạt lại, mô tả, dự đoán, thảo luận, báo cáo, ước lượng, khái quát sơ bộ, tóm tắt, minh họa, phác họa, … - Mức độ phân tích: Phân chia, minh họa, phân loại, so sánh, đối chiếu, phác thảo, chỉ ra, tranh luận, suy diễn, sơ đồ hóa, phân biệt, khảo sát, phân chia,… - Mức độ vận dụng: Thực hiện, phỏng theo, điều hành, thực hiện, vận hành, đánh giá, báo cáo, vẽ đồ thị, chỉ dẫn, chọn lựa, liên hệ, tham gia, tạo ra, dự đoán, xây dựng, vận dụng, chứng minh, liên hệ, khám phá, giải quyết, thành lập, sử dụng,… - Mức độ Tổng hợp: Viết lại, phát minh, phân loại, lập mô hình, phát minh, lập kế hoạch, đối chiếu, xây dựng, cộng tác, tổ chức, thiết kế,… - Mức độ đánh giá: Nhận xét, đánh giá, so sánh và đối chiếu, đưa ra lý lẽ, phán xét, phê bình, quyết định, dự đoán, sắp xếp thứ tự ưu tiên,… * Yêu cầu đối với việc lựa chọn chuẩn để đánh giá. • Lựa chọn chuẩn đánh giá Do thời gian tổ chức kì kiểm tra, thi thường giới hạn (45 hoặc 90 phút) nên: + Những chuẩn được chọn để đánh giá phải có vai trò quan trọng trong chương trình môn học. Ở đó một chuẩn có thể coi là quan trọng: (i) Nếu HS không đạt chuẩn này rất khó có thể đạt được các chuẩn khác của chương trình. (ii) Thời lượng dành cho việc đạt chuẩn này tương đối nhiều so với thời lượng dành cho các chuẩn khác. + Phải chọn những chuẩn đại diện cho tất cả các mức độ mục tiêu cần đạt đã quy định trong chương trình. Trong đó, tập trung nhiều hơn ở các chuẩn kĩ năng và đòi hỏi mức độ tư duy cao (vận dụng, phân tích, đánh giá, sáng tạo). • Số lượng chuẩn cần đánh giá. + Tất cả các chủ đề thuộc chương, tất cả các chương đều phải có những chuẩn đại diện được chọn vào đánh giá. + Số lượng chuẩn cần đánh giá ở mỗi chủ đề cần đảm bảo: có sự tương quan về thời lượng học tập dành cho mỗi chủ đề, có tính đến tầm quan trọng giữa các chủ đề với nhau. + Chú trọng đến những chuẩn kiến thức, kĩ năng có liên quan nhiều và làm cơ sở cho việc học tập của chương tiếp theo. * Yêu cầu đối với việc biên soạn câu hỏi để đo đúng mức độ cần đạt của chuẩn. Mỗi câu hỏi hoặc một bài tập chỉ nên dùng để đo một tiêu chí nhất định. Thường có hai loại câu hỏi: (i) Câu hỏi khách quan (Objective question): là hình thức đặt câu hỏi trong đó chỉ có một câu trả lời đúng duy nhất. (ii) Câu hỏi chủ quan (Subjective question): là hình thức đặt câu hỏi mà có thể có nhiều hơn một câu trả lời đúng, hoặc nhiều hơn một cách thể hiện câu trả lời đúng. * Yêu cầu biên soạn câu hỏi khách quan - Phải thể hiện đúng nội dung và mức độ tư duy cần đo đã nêu trong CT. - Đặt một câu hỏi trực tiếp hoặc tạo một tình huống cụ thể. - Không sử dụng câu, từ chính xác như trong sách giáo khoa. - Viết các phương án lựa chọn thật khéo để những HS yếu không thể dùng phương pháp loại trừ một cách dễ dàng. - Các phương án nhiễu nên dựa trên các lỗi, các nhận thức sai lệch của HS. - Câu trả lời cho câu hỏi này không nên phụ thuộc vào đáp án câu hỏi khác. - Dùng từ và các cấu trúc câu đơn giản để viết câu hỏi. - Phần lựa chọn nên được viết nhất quán và phù hợp với phần dẫn. - Tránh các lựa chọn như “các đáp án trên đều đúng”, “các đáp án trên đều sai”. * Yêu cầu biên soạn câu hỏi tự luận. - Phải thể hiện đúng nội dung và mức độ tư duy cần đo đã nêu trong CT - Phải phù hợp với thời gian tìm hiểu đề bài, tìm tòi lời giải và viết câu trả lời, phù hợp với số điểm dành cho nó trong tương quan với các câu hỏi khác. - Chỉ rõ nhiệm vụ HS cần thực hiện bằng các hướng dẫn cụ thể (không nên để yêu cầu quá rộng mà bất kỳ câu trả lời nào cũng có thể là đáp án đúng). - Sử dụng độ khó phù hợp với khả năng nhận thức của HS. - Yêu cầu HS phải thể hiện sự am hiểu, xác định và bảo vệ ý kiến của cá nhân nhiều hơn là việc chỉ cần nhớ sự kiện, định nghĩa, thông tin,… - Nếu có thể nên nêu rõ các vấn đề sau: (i) Độ dài cần thiết của bài viết; (ii) Mục đích bài viết (iii) Thời gian cần thiết để viết bài (iv) Các tiêu chí cần đạt. - Nêu yêu cầu là nêu và chứng minh cho một quan điểm nào đó, thì trong câu hỏi phải nêu rõ: kết quả sẽ được đánh giá dựa trên những lập luận logic đưa ra để chứng minh và bảo vệ quan điểm của mình, chứ không chỉ đơn thuần chỉ nêu ra quan điểm đó. 2.2. Quy trình biên soạn câu hỏi/bài tập kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực của một chủ đề Bước 1. Chọn chủ đề Bước 2. Xác định năng lực hướng tới Bước 3. So sánh năng lực đó với chuẩn KT-KN và bổ sung điều chỉnh Bước 4. Thiết kế ma trận Bước 5. Thiết kế câu hỏi/ bài tập * Bước 1: Chọn chủ đề Để biên soạn câu hỏi kiểm tra, đánh giá theo năng lực nên chọn một chủ đề tương đối trọn vẹn – tương ứng với một đơn vị kiến thức hoàn chỉnh, bởi vì năng lực không thể hình thành được trong một vài tiết học mà cần phải có quá trình, và tiếp thu kiến thức chỉ là phụ còn vận dụng kiến thức trong thực tiễn mới là vấn đề quan trọng. * Bước 2: Xác định năng lực hướng tới Trong quá trình học tập ở trường phổ thông, có một số năng lực chung và một số năng lực chuyên biệt cho môn học người học cần hướng tới. Tuy nhiên, đối với mỗi cấp học, mỗi chủ đề có thể tập trung hướng tới các năng lực khác nhau. Vì vậy, việc xác định các năng lực cần hướng tới cho mỗi chủ đề căn cứ vào các năng lực chung và năng lực chuyên biệt đóng vai trò quan trọng. Tuy nhiên, để đánh giá năng lực người học là rất khó khăn, vì năng lực là một khái niệm tương đối trừu tượng, vì vậy từ các năng lực cần xác định các kiến thức và kĩ năng cũng như thái độ người học cần hướng tới, đặc biệt nhấn mạnh về mặt kĩ năng người học cần đạt được để đánh giá. * Bước 3: So sánh năng lực đó với chuẩn kiến thức-kĩ năng và bổ sung, điều chỉnh Bộ Giáo dục và Đào tạo đã phát hành chuẩn kiến thức kĩ năng cho các môn học ở các cấp. Tuy nhiên, để đánh giá theo định hướng năng lực người học, cần lưu ý đánh giá nhấn mạnh vào các kĩ năng người học cần đạt được, do vậy, cần phải rà soát lại chuẩn kiến thức, kĩ năng và so sánh với bước 2 để có thể bổ sung, điều chỉnh. * Bước 4: Thiết kế ma trận Đối với mỗi chủ đề cần xem xét các nội dung có thể làm cơ sở để xây dựng các câu hỏi để đánh giá và xác định các dạng câu hỏi/bài tập có thể thiết kế. Mỗi dạng câu hỏi cần xác định các mức độ đạt được: nhận biết; thông hiểu; vận dụng thấp; vận dụng cao. Từ ma trận đã thiết kế làm cơ sở cho việc thiết kế các câu hỏi/bài tập tương ứng. * Bước 5: Thiết kế câu hỏi/bài tập Tương ứng với mỗi mức độ và nội dung thiết lập các câu hỏi/bài tập tương ứng để đánh giá mức độ đạt được của người học. Các câu hỏi/bài tập có thể tự luận; trắc nghiệm khách quan. III. Vận dụng biên soạn câu hỏi/bài tập kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực của một chủ đề ở THPT. * Bước 1: Chủ đề: Cảm ứng ở thực vật, sinh học 11 NC. * Bước 2. Các năng lực hướng tới trong chủ đề NL Phát hiện và giải quyết vấn đề thực tiễn dựa trên hiểu biết về cảm ứng ở thực vật. NL Thu nhận và xử lý thông tin: tìm kiếm, thu thập thông tin liên quan đến các hiện tượng cảm ứng ở thực vật từ các nguồn khác nhau; đánh giá và lựa chọn được thông tin cần thiết; diễn đạt và sử dụng thông tin. NL Nghiên cứu khoa học: đề xuất giả thuyết, bố trí thí nghiệm kiểm chứng, dự đoán kết quả trong hiện tượng hướng động và ứng động ở thực vật… Năng lực tư duy thông qua phân tích, so sánh hiện tượng hướng động và ứng động ở thực vật. Năng lực ngôn ngữ: diễn đạt, trình bày nội dung dưới nhiều hình thức khác nhau (bảng biểu, sơ đồ…) STT Tên năng lực Các kĩ năng thành phần 1 Quan sát - Nhận biết các kiểu hướng động và ứng động - Quan sát các thí nghiệm và các hiện tượng thực tế liên quan đến hiện tượng cảm ứng ở thực vật. 2 Thu nhận và xử lý thông tin - Tìm kiếm, thu thập thông tin liên quan đến các hiện tượng cảm ứng ở thực vật từ các nguồn khác nhau - Đánh giá và lựa chọn được thông tin cần thiết. 3 Phát hiện và giải quyết vấn đề - Giải thích hiện tượng thực tế liên quan đến về hướng động và ứng động ở thực vật 4 Năng lực vận dụng - Vận dụng kiến thức về hướng nước và hướng hóa, hướng sáng trong trồng trọt để đạt hiệu quả kinh tế. 5 Năng lực tư duy - Đánh giá vai trò của các tác nhân kích thích cảm ứng - Hệ thống hóa kiến thức về cảm ứng 6 Năng lực ngôn ngữ - Mô tả các cơ chế cảm úng ở thực vật bằng sơ đồ, bảng biểu… 7 Nghiên cứu khoa học - Dự đoán kết quả thí nghiệm về tính hướng động ở thực vật - Bố trí được thí nghiệm kiểm tra về tính hướng động ở thực vật - Rút ra kết luận từ các thí nghiệm về tính hướng động ở thực vật - Thực hiện thí nghiệm về tính hướng động ở thực vật * Bước 3: Chuẩn kiến thức - kỹ năng 3.1. Kiến thức - Nhận biết được các kiểu hướng động và ứng động. - Phân biệt được các kiểu hướng động và ứng động sinh trưởng với ứng động không sinh trưởng. - Giải thích cơ chế của các hình thức ứng động - Phân tích ý nghĩa của cảm ứng đối với đời sống thực vật - Liên hệ vận dụng cảm ứng thực vật và giải thích các hiện tượng thực tê và trong trồng trọt. 3.2. Kĩ năng - Làm được một số thí nghiệm về hướng động (ánh sáng, nước, ). - Nhận biết được các hiện tượng cảm ứng trong tự nhiên - Giải thích được các hiện tượng cảm ứng thức tế trong tự nhiên * Bước 4: Xây dựng ma trận NỘI DUNG CÁC MỨC ĐỘ NHẬN THỨC BIẾT HIỂU VD THẤP VD CAO Cảm ứng ở thực vật Hướng động - Nhận biết được các kiểu hướng động. - Phân biệt được các kiểu hướng động. - Phân tích ý nghĩa của tính hướng động đối với đời sống thực vật - Thiết kế được các TN chứng minh - Liên hệ vận dụng hướng động trong trồng trọt. tính hướng động ở thực vật. Ứng động - Nhận biết được các kiểu ứng động - Phân biệt được ứng động sinh trưởng với ứng động không sinh trưởng. - Giải thích cơ chế của các kiểu ứng động. - Thiết kế được các TN chứng minh tính hướng động ở thực vật. Bước 5: Thiết kế câu hỏi/bài tập đánh giá của chủ đề Bài 1: Người ta làm thí nghiệm sau: đặt hạt nảy mầm trên lưới sát mặt đất, ở giữa chậu thứ nhất đặt một bình xốp đựng phân bón (đạm, lân, kali), chậu thứ hai đặt một bình xốp đựng hoá chất độc như arsenat, fluorua. Thí nghiệm trồng cây với phân bón và hóa chất độc Câu 1: Đây là thí nghiệm chứng minh loại hướng động nào? A. Hướng đất B. Hướng trọng lực C. Hướng nước D. Hướng hóa Câu 2: Nhận xét về xu hướng phát triển của bộ rễ với các chất độc và chất khoáng? Rễ cây có xu hướng tìm đến nơi có nguồn phân bón và nước. Rễ cây cũng có khả năng sinh trưởng tránh xa dần các yếu tố độc hại đối với cây. Câu 3: Phân tích ý nghĩa của tính hướng động đối với đời sống thực vật? Ví dụ: Đặt một hạt đậu mới nảy mầm vào vị trí nằm ngang. Sau một thời gian rễ cong xuống còn thân cong lên. Lặp lại nhiều lần vẫn xảy ra hiện tượng đó. Rễ đi sâu, bám chặt vào lòng đất → cây vững chãi, tạo điều kiện hút nước và chất dinh dưỡng; Cây đặt ở cửa sổ luôn hướng ra ngoài để lấy ánh sáng; Rễ cây hướng về phía các chất khoáng cần thiết cho sự sống của tế bào như các nguyên tố N, P, K và các nguyên tố vi lượng - hướng hoá dương. Rễ tránh xa các hoá chất độc gây hại đến cấu trúc tế bào - hướng hoá âm. Như vậy hướng động giúp thực vật tránh khỏi những tác động có hại của môi trường và tìm đến nguồn dinh dưỡng giúp cây thích nghi đối với sự biến đổi của môi trường để tồn tại phát triển. Bài 2: Tiêu đề: phản ứng tự vệ của cây xấu hổ Mimosa puclica Khi lá kép của cây xấu hổ Mimosa puclica bị chạm phải, lá xếp gập lại và các lá chét xếp lại với nhau. Đáp ứng chỉ xảy ra 1s đến 2s do sự mất trương nhanh của tế bào bên trong thể gối lá, cơ quan vận động chuyên hóa nằm ở mấu lá. Tế bào vận động ngay lập tức bị xẹp xuống sau khi bị kích thích do chúng mất Kali làm cho nước rời khỏi tế bào theo quá trình thẩm thấu. Khoảng 10 phút sau, tế bào trở lại trạng thái trương và phục hồi dạng lá không bị kích thích. Có lẽ do sự xếp lá làm giảm diện tích bề mặt nên hạn chế cơn gió mạnh xô đẩy và cây bảo toàn nước. Hoặc có lẽ do sự gấp xếp lá làm phơi gai trên thân cây nhờ đó cây xấu hổ đáp ứng nhanh cản trở các động vật ăn cỏ. Câu hỏi 1: Khi chạm vào lá cây trinh nữ, các lá khép lại là do: a. Sự vận chuyển ion Na+ ra khỏi không bào gây mất nước. b. Sự vận chuyển ion H+ ra khỏi không bào gây mất nước. c. Thể gối ở cuống lá và gốc lá chét giảm sức trương nước. d. Thể gối ở cuống lá và gốc lá chét tăng sức trương nước. Đáp án: C Câu hỏi 2: Giải thích cơ chế lá cây trinh nữ cụp xuống khi có va chạm cơ học? Đáp án: Cơ chế lá cây trinh nữ cụp xuống khi có va chạm cơ học hoặc khi trời tối: - Cây trinh nữ ở cuống lá và gốc lá chét có thể gối, bình thường thể gối luôn căng nước làm lá xoè rộng. - Khi có sự va chạm, K+ được vận chuyển ra khỏi không bào làm giảm ASTT tế bào thể gối, tế bào thể gối mất nước làm lá cụp xuống. Câu hỏi 3: Vận động của cây xấu hổ Mimosa puclica là ví dụ về: a. Hướng tiếp xúc b. Vận động không sinh trưởng c. Hướng hóa d. Vận động sinh trưởng Đáp án: b Câu hỏi 4: Cơ chế chung của các hình thức vận động cảm ứng (ứng động) là gì? Đáp án: Cơ chế chung của các hình thức vận động cảm ứng là do sự thay đổi trương nước, co rút chất nguyên sinh, biến đổi quá trình sinh lý, sinh hóa theo nhịp điệu đồng hồ sinh học (nhịp điệu thời gian). PHẦN 3. KẾT LUẬN Hệ thống bài tập định hướng phát triển năng lực chính là công cụ để HS luyện tập nhằm hình thành năng lực và là công cụ để GV và các cán bộ quản lý giáo dục kiểm tra, đánh giá năng lực của HS và biết được mức độ đạt chuẩn của quá trình dạy học. Việc xây dựng được hệ thống câu hỏi theo hướng phát huy năng lực HS có hiệu quả cao góp phần nâng cao chất lượng dạy học. Vì vậy trong hoạt động KTĐG yêu cầu giáo viên áp dụng quy trình biên soạn câu hỏi/bài tập KTĐG theo định hướng phát triển năng lực cho các chủ đề trong chương trình. GV cần tìm tòi, đầu tư thời gian để xây dựng các chủ đề KTĐG tạo ra các bộ câu hỏi/bài tập KTĐG đạt hiệu quả cho mỗi chủ đề trong quá trình dạy học. CÂU HỎI BÀI TẬP KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC CỦA CÁC CHỦ ĐỀ TRONG GDPT CẤP THPT HIỆN HÀNHBạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (424.38 KB, 25 trang ) ĐẠI HỌC HUẾ lực của học sinh. Khi soạn giáo án việc xây dựng câu hỏi được giáo viên thường xuyên tiến hành và tiến hành ở hầu hết các chương, bài với nhiều môn học khác nhau. Mang lại kết quả cao trong việc thực hiên mục tiêu của mỗi phần, mỗi bài, mỗi chương…Việc xây dựng câu hỏi trong mỗi nội dung là công cụ đắc lực, là phương tiện sư phạm hữu hiệu thúc đẩy hoạt động nhận thức của học sinh, xây dựng câu hỏi tốt, tạo điều kiện tốt để bài dạy thành công. Việc thường xuyên xây dựng và sử dụng câu hỏi sẽ đưa học sinh vào những tình huống có vấn đề cần giải quyết, mà muốn giải quyết được những vấn đề đó học sinh phải tích cực vận động linh hoạt, sáng tạo những kiến thức đã có để trả lời. Vì vậy tăng cường xây dựng câu hỏi là việc làm cần thiết và cấp bách đối với mỗi giáo viên hiện nay. Với hệ thống kiến thức có mối liên hệ chặt chẽ như vậy giáo viên có thể xây dựng được hệ thống câu hỏi một cách phù hợp, đa dạng, phù hợp với trình độ nhận thức của nhiều đối tượng học sinh. Vì vậy để nâng cao chất lượng dạy học thì biện pháp xây dựng câu hỏi là rất phù hợp và có tiềm năng lớn, có tính khả thi cao. Từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài của mình là “Câu hỏi/ bài tập kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực của các chủ đề trong GDPT cấp THPT hiện hành”. PHẦN 2: NỘI DUNG I. ĐỊNH HƯỚNG XÂY DỰNG CÂU HỎI/ BÀI TẬP ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỌC SINH. 1.1. Tiếp cận bài tập theo định hướng năng lực * Nghiên cứu thực tiễn về bài tập trong dạy học đã rút ra những hạn chế của việc xây dựng bài tập truyền thống như sau: - Tiếp cận một chiều, ít thay đổi trong việc xây dựng bài tập, thường là những bài tập đóng. - Thiếu về tham chiếu ứng dụng, chuyển giao cái đã học sang vấn đề chưa biết cũng như các tình huống thực tiễn cuộc sống. - Kiểm tra thành tích, chú trọng các thành tích nhớ và hiểu ngắn hạn. - Quá ít ôn tập thường xuyên và bỏ qua sự kết nối giữa vấn đề đã biết và vấn đề mới. - Tính tích lũy của việc học không được lưu ý đến một cách đầy đủ… * Việc tiếp cận năng lực có những ưu điểm: - Trọng tâm không phải là các thành phần tri thức hay kỹ năng riêng lẻ mà là sự vận dụng có phối hợp các thành tích riêng khác nhau trên cơ sở một vấn đề mới đối với người học. - Không định hướng theo nội dung học trừu tượng mà luôn theo các tình huống cuộc sống của học sinh, theo “thử thách trong cuộc sống”. - Nội dung học tập mang tính tình huống, tính bối cảnh và tính thực tiễn. - So với dạy học định hướng nội dung, dạy học định hướng năng lực định hướng mạnh hơn đến học sinh. - Chương trình dạy học định hướng năng lực được xây dựng trên cơ sở chuẩn năng lực của môn học. Năng lực chủ yếu hình thành qua hoạt động học của học sinh. - Hệ thống bài tập định hướng năng lực là công cụ để học sinh luyện tập, là công cụ để giáo viên và các cán bộ quản lý giáo dục kiểm tra, đánh giá. Bài tập là một thành phần quan trọng trong môi trường học tập mà người giáo viên cần thực hiện. Do đó, trong quá trình dạy học, người giáo viên cần biết xây dựng các bài tập định hướng năng lực. Ví dụ: Các bài tập trong Chương trình đánh giá học sinh quốc tế (Programme for International Student Assesment -PISA). Trong các bài tập này, người ta chú trọng sự vận dụng các hiểu biết riêng lẻ khác nhau để giải quyết một vấn đề mới đối với người học, gắn với tình huống cuộc sống. PISA không kiểm tra trí thức riêng lẻ của học sinh mà kiểm tra các năng lực vận dụng như năng lực đọc hiểu, năng lực toán học và khoa học tự nhiên 1.2. Những yêu cầu chung đối với các câu hỏi/ bài tập. Trình bày rõ ràng. Có ít nhất một lời giải. Với những dữ kiện cho trước, HS có thể tự lực giải được. Không giải qua đoán mò được. BT học Phân loại CH/ BT BT đánh giá Dùng trong bài học để lĩnh hội tri thức mới BT để củng cố, rèn luyện KT chất lượng Thi tốt nghiệp 1.3. Phân loại CH/ BT. Yêu cầu Phân loại CH/BT 1.4. Các bậc trình độ trong bài tập định hướng phát triển năng lực Các mức quá trình Các bậc trình độ nhận thức 1. Hồi tưởng thông tin Tái hiện Nhận biết lại Tái tạo lại 2. Xử lý thông tin Hiểu và vận dụng Nắm bắt ý nghĩa Vận dụng 3. Tạo thông tin Xử lí, giải quyết vấn đề Thi tuyển sinh Có thể xây dựng bài tập theo các dạng: - Các bài tập dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức. - Các bài tập vận dụng: Các bài tập vận dụng những kiến thức trong các tình huống không thay đổi. Các bài tập này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ năng cơ bản, chưa đòi hỏi sáng tạo. - Các bài tập giải quyết vấn đề: Các bài tập này đòi hỏi sự phân tích, tổng hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, giải quyết vấn đề. Dạng bài tập này đòi hỏi sự sáng tạo của người học. - Các bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các bài tập vận dụng và giải quyết vấn đề gắn các vấn đề với các bối cảnh và tình huống thực tiễn. Những bài tập này là những bài tập mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con đường giải quyết khác nhau. II. HƯỚNG DẪN BIÊN SOẠN CÂU HỎI/ BT KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC CỦA CÁC CHỦ ĐỀ TRONG GDPT CẤP THPT HIỆN HÀNH. 2.1. Yêu cầu, tiêu chí biên soạn câu hỏi/bài tập 2.1.1.Tiêu chí hoá chuẩn kiến thức, kĩ năng. - Chuẩn kiến thức, kĩ năng môn học được hiểu là mức độ tối thiểu học sinh có thể và cần phải đạt được. - Nhìn chung, chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình giáo dục phổ thông được phân loại theo tinh thần thang phân loại mục tiêu của Bloom gồm các mức độ: Nhớ, Hiểu, Vận dụng, Phân tích-tổng hợp, Đánh giá và Sáng tạo. - Song không phải ở bất kỳ tình huống nào, ở môn học nào cũng chỉ dùng các thuật ngữ trên mà còn có thể dùng nhiều động từ khác. Quá trình mô tả mỗi mức độ của chuẩn thành các động từ, hành động, thao tác tương đương được gọi là tiêu chí hoá chuẩn. Bảng hệ thống các động từ hành động thể hiện các kĩ năng cấu thành năng lực hệ thống hóa: Biết Hiểu Đếm Đọc Cho ví dụ Giải thích Xác định Nhắc lại Trích dẫn Định vị Viết Thuật lại Kết luận Giải nghĩa Vẽ Ghi lại Chuyển đổi Diễn đạt lại Liệt kê Đưa ra lại Mô tả Dự đoán Tìm Chọn lựa Thảo luận Báo cáo Gọi tên Sắp xếp theo Ước lượng (Phát biểu lại) Đặt tên Xem Giải thích Hiểu Liệt kê Trình bày Khái quát sơ bộ Tóm tắt Ghép theo cho phù hợp Kể ra Minh họa Phác họa Áp dụng Phân tích Thực hiện Phỏng theo Phân chia Tập trung Điều hành Thực hiện Làm rõ đặc trưng Minh họa Vận hành Phỏng vấn Phân loại Luận ra Đánh giá Bao gồm So sánh Giới hạn Thay đổi Báo cáo Đối chiếu Phác thảo Vẽ đồ thị Chỉ dẫn Tìm tương quan Chỉ ra Chọn lựa, Chọn ra Vẽ ra Tranh luận Chọn ưu tiên Liên hệ Tham gia Suy diễn Nhận ra Tạo ra Dự đoán Sơ đồ hóa Nghiên cứu Xây dựng Chuẩn bị Phân biệt Khảo sát Đóng góp vào Vận dụng Chia nhỏ Phân chia Kiểm soát Cung cấp Chứng minh Liên hệ Xác định Báo cáo Phát triển Chọn lựa Khám phá Biểu diễn Làm cho Giải quyết Phát triển, mở rộng Chuyển đổi Thành lập Sử dụng Tổng hợp Đánh giá Làm cho phù hợp Viết lại Đánh giá Phân tích Lường trước Phát minh Đưa ra lý lẽ Phát xét Phân loại Tạo ra Nhằm mục đích Nhận xét Cộng tác Lập mô hình Chọn ra Dự đoán Kết hợp Thay đổi So sánh và đối chiếu Sắp xếp thứ tự ưu tiên Thương thuyết Hỗ trợ Cá nhân hóa So sánh Tổ chức Kết luận Chứng minh Biên soạn (Thực hiện) Phán đoán Xếp loại Cấu thành (Lập kế hoạch) Phê bình Định giá Xây dựng, Hợp nhất Quyết định Định lại Đối chiếu Cấu trúc Bảo vệ Chọn lựa Hình thành Thúc đẩy Có sáng kiến Thiết kế Kết hợp Phát triển Sắp xếp lại Phân chia Tái cấu trúc Bày tỏ Thúc đẩy Hỗ trợ Tái tổ chức Tổng quát hóa Điều chỉnh 2.1.2. Yêu cầu đối với việc lựa chọn chuẩn để đánh giá - Lựa chọn chuẩn đánh giá - Do thời gian tổ chức kì kiểm tra, thi thường giới hạn (45 hoặc 90 phút) nên: + Những chuẩn được chọn để đánh giá phải có vai trò quan trọng trong chương trình môn học: (i) Nếu HS không đạt chuẩn này rất khó có thể đạt được các chuẩn khác của chương trình; (ii) Thời lượng dành cho việc đạt chuẩn này tương đối nhiều so với thời lượng dành cho các chuẩn khác. + Phải chọn những chuẩn đại diện cho tất cả các mức độ mục tiêu cần đạt đã qui định trong chương trình. Tập trung nhiều hơn ở các chuẩn kĩ năng: vận dụng, phân tích, đánh giá, sáng tạo. 2.1.3. Số lượng chuẩn cần đánh giá - Tất cả các chủ đề thuộc chương, tất cả các chương. - Số lượng chuẩn cần đánh giá cần đảm bảo: có sự tương quan về thời lượng học tập dành cho mỗi chủ đề, có tính đến tầm quan trọng giữa các chủ đề với nhau. - Chú trọng đến những chuẩn kiến thức, kĩ năng có liên quan nhiều và làm cơ sở cho việc học tập của chương tiếp theo. 2.1.4. Yêu cầu đối với việc biên soạn câu hỏi để đo đúng mức độ cần đạt của chuẩn -Mỗi câu hỏi hoặc một bài tập chỉ nên dùng để đo một tiêu chí nhất định. - -Thường có hai loại câu hỏi: (i) Câu hỏi khách quan: là hình thức đặt câu hỏi trong đó chỉ có một câu trả lời đúng duy nhất; (ii) Câu hỏi chủ quan (Subjective question): là hình thức đặt câu hỏi mà có thể có nhiều hơn một câu trả lời đúng, hoặc nhiều hơn một cách thể hiện câu trả lời đúng. 2.1.5. Yêu cầu biên soạn câu hỏi khách quan -Phải thể hiện đúng nội dung và mức độ tư duy cần đo đã nêu trong CT. - Đặt một câu hỏi trực tiếp hoặc tạo một tình huống cụ thể. -Không sử dụng câu, từ chính xác như trong sách giáo khoa. -Viết các phương án lựa chọn thật khéo để những HS yếu không thể dùng phương pháp loại trừ một cách dễ dàng. -Các phương án nhiễu nên dựa trên các lỗi, các nhận thức sai lệch của HS . -Câu trả lời cho câu hỏi này không nên phụ thuộc vào đáp án câu hỏi khác. -Dùng từ và các cấu trúc câu đơn giản để viết câu hỏi. - Phần lựa chọn nên được viết nhất quán và phù hợp với phần dẫn. - Tránh các lựa chọn như “các đáp án trên đều đúng”, “các đáp án trên đều sai”. 2.1.6. Yêu cầu biên soạn câu hỏi tự luận -Phải thể hiện đúng nội dung và mức độ tư duy cần đo đã nêu trong CT - Phải phù hợp với thời gian tìm hiểu đề bài, tìm tòi lời giải và viết câu trả lời, phù hợp với số điểm dành cho nó trong tương quan với các câu hỏi khác. -Chỉ rõ nhiệm vụ HS cần thực hiện bằng các hướng dẫn cụ thể (không nên để yêu cầu quá rộng mà bất kỳ câu trả lời nào cũng có thể là đáp án đúng). - Sử dụng độ khó phù hợp với khả năng nhận thức của HS. - Yêu cầu HS phải thể hiện sự am hiểu, xác định và bảo vệ ý kiến của cá nhân nhiều hơn là việc chỉ cần nhớ sự kiện, định nghĩa, thông tin,… - Nếu có thể nên nêu rõ các vấn đề sau: (i) Độ dài cần thiết của bài viết; (ii) Mục đích bài viết; (iii) Thời gian cần thiết để viết bài; (iv) Các tiêu chí cần đạt. - Nếu yêu cầu là nêu và chứng minh cho một quan điểm nào đó, thì trong câu hỏi phải nêu rõ: kết quả sẽ được đánh giá dựa trên những lập luận logic đưa ra để chứng minh và bảo vệ quan điểm của mình, chứ không chỉ đơn thuần chỉ nêu ra quan điểm đó. 2.2. Quy trình biên soạn câu hỏi, bài tập kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực của một chủ đề Bước 1. Chọn chủ đề Bước 2. Xác định năng lực hướng tới Bước 3. So sánh năng lực đó với chuẩn KT-KN và bổ sung điều chỉnh Bước 4. Thiết kế ma trận Bước 5. Thiết kế câu hỏi/ bài tập Trong đó: Bước 1: Chọn chủ đề - Nên chọn một chủ đề tương đối trọn vẹn- tương ứng với một đơn vị kiến thức hoàn chỉnh Bước 2: Xác định năng lực hướng tới - Căn cứ vào năng lực chung và năng lực chuyên biệt Bước 3. So sánh năng lực đó với chuẩn KT-KN và bổ sung điều chỉnh - Cần đánh giá mạnh vào kỹ năng người học cần đạt được do vậy cần rà soát với chuẩn KT-KN so sánh với bước 2 2.3. Câu hỏi/ bài tập minh họa Phân biệt bài câu hỏi, bài tập đánh giá kiến thức kĩ năng với câu hỏi và bài tập đánh giá năng lực CH/BT đánh giá kiến thức, kĩ năng CH/BT đánh giá năng lực - Bài tập mang tính hàn lâm - Mức độ nhớ, hiểu, vận dụng thấp – luyện tập, vận dụng trong những tình huống quen thuộc - Bài tập mang tính thực tiễn - HS vận dụng kiến thức, kĩ năng trong những bối cảnh cụ thể - Vận dụng cao Cấu trúc của câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực - Cấu trúc 2 phần: + Phần I – Thông tin Bước 4. Thiết kế ma trận - Mỗi dạng câu hỏi cần xác định các mức độ đạt được: nhận biết, thông hiểu, vận dụng thấp, vận dụng cao. - Thiết kế ma trận, làm cơ sở cho việc biên soạn câu hỏi/ bài tập tương ứng. Bước 5: Thiết kế câu hỏi/ bài tập - Tương ứng với mỗi mức độ và nội dung thiết lập các câu hỏi/ bài tập tương ứng - Câu hỏi/ bài tập có thể là tự luận hoặc trắc nghiệm khách quan. Một đoạn thông tin (sách, báo, mạng) Mô tả 1 thí nghiệm Đưa một kết quả điều tra… Có thể có hình ảnh Lưu ý: cần có trích dẫn nguồn thông tin, ảnh chụp… + Phần II – Hệ thống câu hỏi Có thể có 1 – nhiều câu hỏi (TN- TL) Có thể sắp xếp theo nhiều mức độ tư duy khác nhau từ nhận biết đến phân tích, tổng hợp, đánh giá…(Mức độ từ thấp đến cao) - Ví dụ: + Ví dụ 1: Quan sát hình sau đây ta dễ dàng đoán được nó thuộc … của nguyên phân. A. kì trung gian và kì trước B. kì trước và kì giữa C. kì giữa và kì sau D. kì sau và kì cuối + Ví dụ 2: Hình bên nói lên điều gì? Bạn hãy chú thích các sự kiện được đánh số 1 → 9, và giải thích: Do đâu bộ NST 2n đặc trưng của các loài sinh sản hữu tính lại được duy trì ổn định qua các thế hệ? + Ví dụ 3: Trong ngày sinh nhật, Lan được các bạn tặng rất nhiều hoa tươi. Lan rất thích hoa nên đã mang tất cả số hoa đó vào phòng ngủ. Tuy nhiên, mẹ của Lan không đồng ý và bảo Lan mang số hoa đó ra để ngoài sân, sáng hôm sau mới lại mang vào nhà. Lan rất ngạc nhiên, không hiểu tại sao mẹ lại bảo mình làm như vậy. Bằng hiểu biết của mình, em hãy giải đáp cho Lan thắc mắc đó. Bước 1: Lựa chọn chủ đề (nội môn, liên môn) Cách lựa chọn chủ đề: Cách 1: Xây dựng mạch nội dung chủ đề trong chương trình (cơ sở khoa học) g Vận dụng vào tình hình địa phương như thế nào? Ví dụ: Chủ đề “NST” = >giải thích tỉ lệ giới tính ở địa phương Cách 2: Xuất phát từ vấn đề của địa phương g Xác định kiến thức làm cơ sở khoa học trong chương trình để giải quyết vấn đề đó. Ví dụ: Từ một số bệnh tật thường gặp ở mắt của lứa tuổi HS THCS như đau mắt đỏ, đau mắt hột, cận thị => “Phòng tránh một số bệnh tật thường gặp ở mắt cho lứa tuổi HS THCS” Bước 2: Xác định mạch kiến thức của chủ đề Xác định các bài liên quan đến chủ đề Xác định logic cấu trúc kiến thức của cả chủ đề (chỉ rõ phần nào là cơ sở khoa học, phần nào là vận dụng thực tiễn) Cơ sở khoa học Vận dụng thực tiễn I… 1…. II…. 1… Thời gian Nội dung công việc Người thực hiện Sản phẩm Ngày Buổi Công việc gì: điều tra, thu thập thông tin, NCTL… Cá nhân, nhóm… Văn bản, file dữ liệu Bước 3: Xác định các năng lực có thể được hình thành/phát triển cho HS thông qua chủ đề đó. (NL chung và năng lực chuyên biệt) VD: Năng lực tự học phải phân chia nội dung công việc cụ thể từng học sinh Bước 4: Xác định các mục tiêu cụ thể cần đạt khi dạy học chủ đề đó (xác định mục tiêu theo từng nội dung của chủ đề); sắp xếp các mục tiêu theo ma trận sau: Bảng mô tả các mức độ nhận thức: BIẾT: Nhớ lại những kiến thức đã học một cách máy móc và nhắc lại. Các động từ tương ứng với mức độ Biết: xác định, phân loại, mô tả, phác thảo, lấy ví dụ, liệt kê, gọi tên, giới thiệu/chỉ ra, nhận biết, nhớ lại, đối chiếu. HIỂU: Khả năng diễn dịch, diễn giải, giải thích hoặc suy diễn. Dự đoán được kết quả hoặc hậu quả. Các động từ tương ứng với mức độ Hiểu: tóm tắt, giải thích, mô tả, so sánh, chuyển đổi, ước lượng, diễn giải, phân biệt, chứng tỏ, hình dung, trình bày lại, lấy ví dụ. VẬN DỤNG MỨC ĐỘ THẤP: Vận dụng những gì đã học vào một tình huống quen thuộc đã học hay tình huống mới do GV gợi ý. Các động từ tương ứng thể hiện mức độ Vận dụng thấp: giải quyết, minh họa, tính toán, diễn dịch, dự đoán, áp dụng, phân loại, sửa đổi, đưa vào thực tế , chứng minh VẬN DỤNG MỨC ĐỘ CAO: Sử dụng những kiến thức đã học vào tình huống mới trong thực tiễn cuộc sống. Các hoạt động liên quan đến mức độ vận dụng cao có thể là vẽ biểu đồ, lập dàn ý, phân biệt hoặc chia nhỏ các thành phần, thiết kế, đặt kế hoạch, tạo hoặc sáng tác, biện minh, phê bình hoặc rút ra kết luận. Bước 5: Trong mỗi nội dung của chủ đề, tương ứng với mỗi mục tiêu các mức độ khác nhau (nhớ, hiểu, vận dụng thấp, vận dụng cao và các KN/NL cần hướng tới trong chủ đề), xây dựng một số câu hỏi/bài tập để kiểm tra, đánh giá sao cho thể hiện đúng mục tiêu đó g Bộ (ngân hàng) câu hỏi/bài tập theo chủ đề. - Tự luận - Trắc nghiệm VD: Xây dựng câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực HS qua chủ đề : “Ô nhiễm môi trường nước tại Thành phố Huế” (Bước 1) Môn: Sinh học 9, Hóa học 8, Địa lý 8, GDCD 7 I. Xác định mạch kiến thức của chủ đề: (Bước 2) 1. Các bài liên quan trong chủ đề: - Sinh học 9: + Bài 54. Ô nhiễm môi trường (khái niệm ô nhiễm môi trường, các tác nhân chủ yếu gây ô nhiễm môi trường, trong đó có môi trường nước) + Bài 55. Ô nhiễm môi trường (tt) (Các biện pháp hạn chế ô nhiễm môi trường, trong đó có môi trường nước). + Bài 58, Sử dụng hợp lí tài nguyên thiên nhiên (Sử dụng hợp lý tài nguyên nước). - Hóa học 8: Bài. Nước(Tính chất vật lí và tính chất hóa học của nước) - Địa lý 8: Bài sông ngòi Việt Nam (Vai trò của sông, ngòi Việt Nam)…. - GDCD 7: Bài: Bảo vệ môi trường và tài nguyên thiên nhiên (Trách nhiệm của công dân đối với việc bảo vệ môi trường). 2. Cấu trúc nội dung của chủ đề: 2.1. Cơ sở khoa học - Vai trò của nước đối với đời sống sinh vật. - Khái niệm về ô nhiễm môi trường và ô nhiễm môi trường nước. - Các tác nhân gây ô nhiễm môi trường nước. - Hậu quả của ô nhiễm môi trường nước. - Các biện pháp hạn chế ô nhiễm môi trường nước. 2.2. Vận dụng thực tiễn - Chỉ ra được những nguồn nước (ao, hồ…) ở khu vực bị ô nhiễm. - Phân tích và đánh giá được các tác nhân gây ô nhiễm chủ yếu ở một số nguồn nước. - Phân tích được hậu quả và thực trạng các bệnh, tật mà người dân đang mắc phải do nguyên nhân chủ yếu từ ô nhiễm nguồn nước. - Đề xuất được các biện pháp phù hợp để hạn chế ô nhiễm nguồn nước tại một số địa bàn. II. Xác định các năng lực hướng tới của chủ đề (Bước 3) 1. Các năng lực chung 2. Các năng lực/kĩ năng chuyên biệt III. Bảng mô tả mức độ câu hỏi/bài tập/thực hành thí nghiệm đánh giá năng lực của học sinh qua chủ đề (Bước 4) VD: Bảng mô tả mức độ câu hỏi/bài tập/thực hành thí nghiệm đánh giá năng lực của học sinh cho nội dung: “Khái niệm về ô nhiễm môi trường và ô nhiễm môi trường nước” của chủ đề VD: Bảng mô tả mức độ câu hỏi/bài tập/thực hành thí nghiệm đánh giá năng lực của học sinh cho nội dung: “Tác nhân gây ô nhiễm môi trường nước” của chủ đề IV. Hệ thống câu hỏi/bài tập – thực hành thí nghiệm theo các mức độ đã mô tả (Bước 5) VD 1: Là một người dân sống trên địa bàn, em nên có những hành động nào để góp phần hạn chế mức độ ô nhiễm nguồn nước ở các khu vực sông, ngòi ở nơi đây? VD 2: Nhân ngày môi trường 6/5, trường em tổ chức buổi hội thảo báo cáo tình hình môi trường địa phương và đề ra các phương pháp bảo vệ môi trường. Đóng vai trò là một báo cáo viên, em hãy trình bày thực trạng và đề xuất các biện pháp hạn chế ô nhiễm môi trường nước ở địa bàn. PHẦN KẾT LUẬN Kiểm tra đánh giá trong giáo dục có giá trị không chỉ cho người dạy, người học mà còn cả nhà quản lý. Đây là khâu cơ bản và then chốt để nâng cao chất lượng dạy học. Đặt câu hỏi, nhất là đối với các câu hỏi hiệu quả cao là một trong những kỹ năng cơ bản của giáo viên. Một bộ các câu hỏi được chuẩn bị công phu, nghệ thuật là công cụ hữu hiệu nhất để giáo viên tích cực hóa suy nghĩ của người học, tạo hưng phấn tiếp nhận, tương tác cởi mở, giảm thời gian truyền thụ kiến thức một chiều thường dễ gây nên nhàm chán. Đối với lớp học, hỏi và trả lời là một hoạt động sôi nổi và thú vị. Mỗi lần trả lời đúng, người học sẽ tự tin hơn và có được cảm giác thành công. Nếu hệ thống các câu hỏi triển khai một cách khoa học, ngay cả khi không được trả lời người học vẫn cảm thấy được nhập cuộc, được đóng góp. Về cơ bản, với hệ thống phân loại 6 mức độ nhận thức của Bloom, cũng sẽ hình thành 6 mức kỹ năng của giáo viên trong chuẩn bị các câu hỏi. Đó là các câu hỏi ứng với các mức độ nhận thức về Nhớ, Hiểu, Vận dụng, Phân tích, Tổng hợp và Sáng tạo. Tuy nhiên vì cần có khả năng hướng tới sự phát triển tư duy phê phán và sáng tạo của người học nên Câu hỏi hiệu qủa cao cũng sẽ thể hiện được vai trò tích cực hơn trong việc định hướng nhận thức ở mức độ cao. Câu hỏi hiệu quả cao không đồng nhất với bài tập, yêu cầu, đề nghị hoặc các quy định trong bài kiểm tra, bài thi, trong các văn bản quản lý. Câu hỏi hiệu quả cao luôn có tính chất định hướng. Các chủ thể tiếp nhận Câu hỏi hiệu quả cao bị thu hút sự chú ý từ đó xuất hiện mong muốn hướng vào sự kiện hay những liên hệ nhất định có quan hệ đến mục đích và nội dung câu hỏi. Mức độ hiệu quả của câu hỏi được xác định bởi các yếu tố như khả năng gợi mở, khả năng tổ chức quá trình lĩnh hội, chất lượng câu trả lời, mức độ kiến thức học sinh thu nhận được v.v Tuy nhiên trong nhiều trường hợp người ta quan tâm đến khả năng tạo hứng thú, khả năng trang bị thông tin mới của chính bản thân câu hỏi. Ở mức độ cao hơn người ta cũng quan tâm nhiều đến khả năng có thể sử dụng trong nhiều tình huống của Câu hỏi chất lượng cao Kiểm tra, đánh giá HS là những khâu rất quan trọng trong quá trình dạy và học. Khoa học về KTĐG của thế giới đã có bước phát triển mạnh mẽ cả về lý luận và thực tiễn, trong khi ở Việt Nam ngành GD chỉ mới quan tâm trong những năm gần đây. Đổi mới KTĐG theo hướng tiếp cận NLHS là một yêu cầu cấp thiết để nâng cao chất lượng GD nói chung và đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình GDDPT sau năm 2015. Một số tiêu chí so sánh giữa KTĐG theo hướng tiếp cận nội dung và tiếp cận NLHS được nêu ở trên chắc chắn chưa đầy đủ, nhưng hy vọng góp phần giúp GV và cán bộ quản lý trường học cải tiến khâu KTDG, tạo ra tác động tích cực cho việc dạy và học đồng thời thúc đẩy việc đổi mới nội dung chương trình và phương pháp dạy học. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Tiếng Việt 1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Tài liệu tập huấn “Dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn Sinh học cấp THCS”, Hà Nội. 2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Tài liệu tập huấn “Dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn Sinh học cấp THPT”, Hà Nội. 3. Đinh Quang Báo - Nguyễn Đức Thành – NXBGD, 2003, Lí luận dạy học sinh học (phần đại cương), NXB GD. 4. Đỗ Thị Phượng, 2006, Xây dựng và sử dụng câu hỏi – bài tập để tổ chức hoạt động học tập tự lực của học sinh trong dạy học Sinh thái học, Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội . 2. Các trang wed 5. http://baigiang.violet.vn/present/show/entry_id/10554579 6. http://doc.edu.vn/tai-lieu/de-tai-xay-dung-cau-hoi-theo-huong-phat-huy-nang-luc- cua-hoc-sinh-trong-day-hoc-cac-bai-12-13-14-16-sinh-hoc-6-o-truong-36829/ 7. http://bacgiang.edu.vn/vn/content/chuyende/traodoi/mot-so-van-de-ve-kiem-tra- danh-gia-theo-huong-tiep-can-nang-luc-hoc-sinh_64161.aspx. 8.http://123doc.org/document/2274473-tai-lieu-tap-huan-day-hoc-va-kiem-tra- danh-gia-theo-dinh-huong-phat-trien-nang-luc-hoc-sinh-mon-sinh-hoc-thpt-2014.htm Đổi mới kiểm tra đánh giá theo định hướng tiếp cận năng lực học sinhCỡ chữ Màu chữ: 1. Quan niệm về đánh giá theo định hướng tiếp cận năng lực học sinh Hiện nay có nhiều quan niệm về năng lực, theo OECD: Năng lực là khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh cụ thể; theo Chương trình giáo dục phổ thông mới năm 2018: Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể. Với những quan niệm trên, đánh giá kết quả học tập theo định hướng tiếp cận năng lực cần chú trọng vào khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ trong những bối cảnh có ý nghĩa. Đánh giá kết quả học tập của học sinh đối với các môn học và hoạt động giáo dục theo quá trình hay ở mỗi giai đoạn học tập chính là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học về kiến thức, kĩ năng, thái độ và năng lực, đồng thời có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của học sinh. Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ năng, đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kĩ năng. Để chứng minh học sinh có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho học sinh được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn. Khi đó học sinh vừa phải vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã được học ở nhà trường, vừa sử dụng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội) để giải quyết vấn đề của thực tiễn. Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh giá được cả khả năng nhận thức, kĩ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học. Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo dục của từng môn học như đánh giá kiến thức, kĩ năng, bởi năng lực là tổng hóa, kết tinh kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… được hình thành từ nhiều môn học, lĩnh vực học tập khác nhau, và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người. Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực người học và đánh giá kiến thức, kĩ năng của người học như sau: Một số điểm khác biệt giữa đánh giá tiếp cận nội dung (kiến thức, kĩ năng) và đánh giá tiếp cận năng lực
2. Quan hệ giữa năng lực với kiến thức, kĩ năng và thái độ Với quan niệm về năng lực như đã nêu trên, trong quá trình học tập để hình thành và phát triển được các năng lực, người học cần chuyển hóa những kiến thức, kĩ năng, thái độ có được vào giải quyết những tình huống mới và xảy ra trong môi trường mới. Như vậy, có thể nói kiến thức là cơ sở để hình thành năng lực, là nguồn lực giúp cho người học tìm được các giải pháp tối ưu để thực hiện nhiệm vụ hoặc có cách ứng xử phù hợp trong bối cảnh phức tạp. Khả năng đáp ứng phù hợp với bối của thực tiễn cuộc sống là đặc trưng quan trọng nhất của năng lực, khả năng đó có được dựa trên sự đồng hóa và sử dụng có cân nhắc những kiến thức, kĩ năng cần thiết trong từng hoàn cảnh cụ thể. Những kiến thức là cơ sở để hình thành và rèn luyện năng lực phải được tạo nên do chính người học chủ động nghiên cứu, tìm hiểu hoặc được hướng dẫn nghiên cứu tìm hiểu và từ đó kiến tạo nên. Việc hình thành và rèn luyện năng lực được diễn ra theo hình xoáy trôn ốc, trong đó các năng lực có trước được sử dụng để kiến tạo kiến thức mới; và đến lượt mình, kiến thức mới lại đặt cơ sở để hình thành những năng lực mới. Kĩ năng theo nghĩa hẹp là những thao tác, những cách thức thực hành, vận dụng kiến thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện một hoạt động nào đó trong một môi trường quen thuộc. Kĩ năng hiểu theo nghĩa rộng, bao hàm những kiến thức, những hiểu biết và trải nghiệm,… giúp cá nhân có thể thích ứng khi hoàn cảnh thay đổi. Kiến thức, kĩ năng là cơ sở cần thiết để hình thành năng lực trong một lĩnh vực hoạt động nào đó. Tuy nhiên, nếu chỉ có kiến thức, kĩ năng trong một lĩnh vực nào đó thì chưa chắc đã được coi là có năng lực, mà còn cần đến việc sử dụng hiệu quả các nguồn kiến thức, kĩ năng cùng với thái độ, giá trị, trách nhiệm bản thân để thực hiện thành công các nhiệm vụ và giải quyết các vấn đề phát sinh trong thực tiễn khi điều kiện và bối cảnh thay đổi. 3. Định hướng kiểm tra, đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực học sinh Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh theo hướng tiếp cận năng lực tập trung vào các định hướng sau: (i) Chuyển từ chủ yếu đánh giá kết quả học tập cuối môn học, khóa học (đánh giá tổng kết) nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang sử dụng các loại hình thức đánh giá thường xuyên, đánh giá định kỳ sau từng chủ đề, từng chương nhằm mục đích phản hồi điều chỉnh quá trình dạy học (đánh giá quá trình); (ii) Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kĩ năng sang đánh giá năng lực của người học. Tức là chuyển trọng tâm đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu kiến thức, … sang đánh giá năng lực vận dụng, giải quyết những vấn đề của thực tiễn, đặc biệt chú trọng đánh giá các năng lực tư duy bậc cao như tư duy sáng tạo; (iii) Chuyển đánh giá từ một hoạt động gần như độc lập với quá trình dạy học sang việc tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá như là một phương pháp dạy học; (iv) Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá: sử dụng các phần mềm thẩm định các đặc tính đo lường của công cụ (độ tin cậy, độ khó, độ phân biệt, độ giá trị) và sử dụng các mô hình thống kê vào xử lý phân tích, lý giải kết quả đánh giá. Với những định hướng trên, đánh giá kết quả học tập các môn học, hoạt động giáo dục của học sinh ở mỗi lớp và sau cấp học trong bối cảnh hiện nay cần phải: - Dựa vào cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng (theo định hướng tiếp cận năng lực) từng môn học, hoạt động giáo dục từng môn, từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ (theo định hướng tiếp cận năng lực) của học sinh của cấp học. - Phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giá của giáo viên và tự đánh giá của học sinh, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng. - Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận nhằm phát huy những ưu điểm của mỗi hình thức đánh giá này. - Có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện, công bằng, trung thực, có khả năng phân loại, giúp giáo viên và học sinh điều chỉnh kịp thời việc dạy và học. Việc đổi mới công tác đánh giá kết quả học tập môn học của giáo viên được thể hiện qua một số đặc trưng cơ bản sau: a) Xác định được mục đích chủ yếu của đánh giá kết quả học tập là so sánh năng lực của học sinh với mức độ yêu cầu của chuẩn kiến thức và kĩ năng (năng lực) môn học ở từng chủ đề, từng lớp học, để từ đó cải thiện kịp thời hoạt động dạy và hoạt động học. b) Tiến hành đánh giá kết quả học tập môn học theo ba công đoạn cơ bản là thu thập thông tin, phân tích và xử lý thông tin, xác nhận kết quả học tập và ra quyết định điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học. Yếu tố đổi mới ở mỗi công đoạn này là: (i) Thu thập thông tin: thông tin được thu thập từ nhiều nguồn, nhiều hình thức và bằng nhiều phương pháp khác nhau (quan sát trên lớp, làm bài kiểm tra, sản phẩm học tập, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau,...); lựa chọn được những nội dung đánh giá cơ bản và trọng tâm, trong đó chú ý nhiều hơn đến nội dung kĩ năng; xác định đúng mức độ yêu cầu mỗi nội dung (nhận biết, thông hiểu, vận dụng,...) căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng; sử dụng đa dạng các loại công cụ khác nhau (đề kiểm tra viết, câu hỏi trên lớp, phiếu học tập, bài tập về nhà,...); thiết kế các công cụ đánh giá đúng kĩ thuật (câu hỏi và bài tập phải đo lường được mức độ của chuẩn, đáp ứng các yêu cầu dạng trắc nghiệm khách quan hay tự luận, cấu trúc đề kiểm tra khoa học và phù hợp,...); tổ chức thu thập được các thông tin chính xác, trung thực. Cần bồi dưỡng cho học sinh những kĩ thuật thông tin phản hồi nhằm tạo điều kiện cho học sinh tham gia đánh giá và cải tiến quá trình dạy học. (ii) Phân tích và xử lý thông tin: các thông tin định tính về thái độ và năng lực học tập thu được qua quan sát, trả lời miệng, trình diễn,... được phân tích theo nhiều mức độ với tiêu chí rõ ràng và được lưu trữ thông qua sổ theo dõi hàng ngày; các thông tin định lượng qua bài kiểm tra được chấm điểm theo đáp án/hướng dẫn chấm – hướng dẫn đảm bảo đúng, chính xác và đáp ứng các yêu cầu kĩ thuật; số lần kiểm tra, thống kê điểm trung bình, xếp loại học lực,… theo đúng quy chế đánh giá, xếp loại ban hành. (iii) Xác nhận kết quả học tập: xác nhận học sinh đạt hay không mục tiêu từng chủ đề, cuối lớp học, cuối cấp học dựa vào các kết quả định lượng và định tính với chứng cứ cụ thể, rõ ràng; phân tích, giải thích sự tiến bộ học tập vừa căn cứ vào kết quả đánh giá quá trình và kết quả đánh giá tổng kết, vừa căn cứ vào thái độ học tập và hoàn cảnh gia đình cụ thể. Ra quyết định cải thiện kịp thời hoạt động dạy của giáo viên, hoạt động học của học sinh trên lớp học; ra các quyết định quan trọng với học sinh (lên lớp, thi lại, ở lại lớp, khen thưởng,…); thông báo kết quả học tập của học sinh cho các bên có liên quan (Học sinh, cha mẹ học sinh, hội đồng giáo dục nhà trường, quản lý cấp trên,…). Góp ý và kiến nghị với cấp trên về chất lượng chương trình, sách giáo khoa, cách tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục,... Trong đánh giá thành tích học tập của học sinh không chỉ đánh giá kết quả mà chú ý cả quá trình học tập. Đánh giá thành tích học tập theo quan điểm phát triển năng lực, không giới hạn vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp. Cần sử dụng phối hợp các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá khác nhau. Kết hợp giữa kiểm tra miệng, kiểm tra viết, bài tập thực hành; kết hợp giữa trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan. Kiểm tự luận thường đòi hỏi cao về tư duy, óc sáng tạo và tính lôgic của vấn đề, đặc biệt là sự thể hiện những ý kiến cá nhân trong cách trình bày, tuy nhiên không bao quát được hết kiến thức chương trình giáo dục phổ thôngc và kết quả kiểm tra nhiều khi còn phụ thuộc vào năng lực của người chấm bài. Kiểm tra trắc nghiệm khách quan với ưu là thích hợp với quy mô lớn, học sinh không phải trình bày cách làm, số lượng câu hỏi lớn nên có thể bao quát được kiến thức toàn diện của học sinh, việc chấm điểm trở nên rất đơn giản dựa trên mẫu đã có sẵn, có thể sử dụng máy để chấm cho kết quả rất nhanh, đảm bảo được tính công bằng, độ tin cậy cao. tuy nhiên nhược điểm của hình thức này là không thể hiện được tính sáng tạo, lôgic của khoa học và khả năng biểu cảm trước các vấn đề chính trị, xã hội, con người của đất nước, nhiều khi sự lựa chọn còn mang tính may mắn. Do đó việc kết hợp hai hình thức kiểm tra này sẽ phát huy được những ưu điểm và hạn chế bớt những nhược điểm của mỗi hình thức kiểm tra. Tài liệu tham khảo 1. Chương trình giáo dục phổ thông năm 2018, Bộ Giáo dục và Đào tạo. 2. Tài liệu tập huấn đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực học sinh các môn học, Vụ Giáo dục Trung học, Bộ Giáo dục và Đào tạo, năm 2014. 3. Website: https://tusach.thuvienkhoahoc.com. Thế nào là dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực của học sinh?Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực học sinh hay còn được gọi là dạy học đính hướng kết quả đầu ra, là việc các giáo viên thông qua kỹ năng nghiệp vụ của mình, cùng các phương pháp dạy học ưu việt để dạy và định hướng việc học cho học sinh, nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện của học sinh, từ phẩm chất, năng lực, đồng thời chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm trang bị cho các em những kỹ năng để xử lý các vấn đề trong cuộc sống và nghề nghiệp. |
