Soạn văn 11 bài: Kiểm tra tổng hợp cuối học kì I trang 208
Soạn văn 11 bài: Từ ngôn ngữ chung đến lời nói cá nhân [Tiếp theo] trang 35
Bài tập làm văn số 3 Ngữ văn 11
Bài làm văn số 2 Ngữ văn 11
Bài làm văn số 1 Ngữ văn 11
Soạn văn 11 bài: Luyện tập phỏng vấn và trả lời phỏng vấn trang 205
Soạn văn 11 bài: Ôn tập phần văn học
Soạn văn 11 bài: Tình yêu và thù hận
Soạn văn 11 bài: Thực hành về sử dụng một số kiểu câu trong văn bản
Soạn văn 11 bài: Vĩnh biệt cửu trùng đài
Soạn văn 11 bài: Phỏng vấn và trả lời phỏng vấn
Soạn văn 11 bài: Luyện tập viết bản tin
Soạn văn 11 bài: Thực hành về lựa chọn trật tự các bộ phận trong câu
Soạn văn 11 bài: Chí Phèo [tiếp theo]
Soạn văn 11 bài: Phong cách ngôn ngữ báo chí [tếp theo]
Soạn văn 11 bài: Chí phèo
Soạn văn 11 bài: Một số thể loại văn học: thơ, truyện
Soạn văn 11 bài: Phong cách ngôn ngữ báo chí
Soạn văn 11 bài: Hạnh phúc của một tang gia
Soạn văn 11 bài: Luyện tập thao tác lập luận so sánh
Soạn văn 11 bài: Chữ người tử tù
Soạn văn 11 bài: Ngữ cảnh
Soạn văn 11 bài: Hai đứa trẻ
Soạn văn 11 bài: Thao tác lập luận so sánh
Soạn văn 11 bài: Ôn tập văn học trung đại Việt Nam
Soạn văn 11 bài: Thực hành về nghĩa của từ trong sử dụng
Soạn văn 11 bài: Xin lập khoa luật
1. TÁC GIẢ, TÁC PHẨM VĂN HỌC VIỆT NAM HIỆN ĐẠI [1930-1945] TRONG GIÁO TRÌNH ĐẠI HỌC VÀ NHỮNG NỘI DUNG DẠY-HỌC CẦN ĐIỀU CHỈNH
1.1. Trước hết xin bắt đầu từ một cái nhìn tổng thể về chương trình, gio trình và theo đó những đề xuất điều chỉnh cũng trên tinh thần bắt đầu từ tổng thể.
1.1.1. Nhận xét chương trình: Theo chương trình khung, kiến thức ngành văn học Việt Nam [chương trình tổng qut, hệ chính quy] gồm 94 đvht, trong đó, 29 đvht Văn học Việt Nam được phân bố:
| STT | Tên học phần | ĐVHT |
| 1 | Văn học dân gian I | 3 |
| 2 | Văn học dân gian II | 3 |
| 3 | Văn học Việt Nam trung đại I + II | 4 |
| 4 | Văn học Việt Nam trung đại III | 5 |
| 5 | Văn học Việt Nam trung đại IV + HĐ I | 4 |
| 6 | Văn học Việt Nam hiện đại II | 4 |
| 7 | Văn học Việt Nam hiện đại III | 4 |
| 8 | Văn học Việt Nam hiện đại IV | 2 |
Riêng phần văn học Vieät Nam hiện đại được thuyết minh, định hướng như sau:
“23. Văn học Việt Nam từ 1900 đến 1930 [hiện đại I] 2 đvht
Cung cấp những kiến thức nền tảng về diện mạo văn học lịch sử, đặc điểm sáng tác của những tác giả lớn, những quy luật của tiến trình văn học trong ba thập niên đầu thế kỷ XX. Đây là thời kỳ diễn ra bước chuyển giao giữa hai thời đại lớn của văn học dân tộc với hai quá trình diễn ra đồng thời: sự phân rã của văn học truyền thống sau những nỗ lực cách tân bất thành [sáng tác của Phan Bội Châu, Tản Đà] và sự lớn mạnh, từng bước chiếm lĩnh văn đàn của bộ phận văn học sáng tác theo mô hình văn học thế giới.
24. Văn học Việt Nam từ 1930 đến 1945 [hiện đại II] 4 đvht
Cung cấp những kiến thức cơ bản về diện mạo văn học sử, đặc điểm sáng tác của những tác giả lớn, những quy luật của tiến trình văn học trong giai đoạn 1932-1945, với những hiện tượng văn học như Tự lực văn đoàn, phong trào Thơ mới, khuynh hướng hiện thực và sự lớn mạnh của văn học yêu nước vô sản; với các tác gia tiêu biểu như Nhất Linh, Khái Hưng, Thạch Lam, Nguyễn Tuân, Ngô Tất Tố, Nguyễn Công Hoan, Nam Cao, Vũ Trọng Phụng, Thế Lữ, Xuân Diệu, Huy Cận, Chế Lan Viên, Hàn Mặc Tử, Nguyễn Bính …
25. Văn học Việt Nam từ 1945 đến 1975 [hiện đại III] 4 đvht
Cung cấp những kiến thức cơ bản về diện mạo văn học sử, đặc điểm sáng tác của những tác giả lớn, những quy luật của tiến trình văn học trong giai đoạn 1945-1975, khi văn học vận động dưới sự lãnh đạo và đường lối văn nghệ của Đảng Cộng sản Việt Nam; trong hoàn cảnh hai cuộc kháng chiến liên tiếp và kéo dài, những ảnh hưởng từ văn học Liên Xô [cũ], văn học Trung Quốc và văn học phương Tây đối với quá trình hiện đại hóa văn học Việt Nam.
26. Văn học Việt Nam từ 1975 đến nay [hiện đại IV] 2 đvht
Cung cấp những kiến thức cơ bản về văn học Việt Nam sau 1975: những xu hướng phong cách, thể loại, những tác gia, tác phẩm tiêu biểu, những thành tựu và hạn chế của văn học Việt Nam trong giai đoạn đất nước hòa bình, thống nhất, những triển vọng phát triển.”
Cách thuyết minh như vậy tương đối r, khi qut, chấp nhận được, song cịn thiếu một ci nhìn tổng qut, nhất qun. Hơn thế còn có thin lệch [trong cch xy dựng nội dung cho cc giai đoạn]; chưa làm nổi bật được những cuộc cách tân quan trọng của văn học Việt Nam [VHVN] thế kỉ XX trong quá trình hiện đại hóa văn học. Đặc biệt, cách thuyết minh như vậy, có thể:
- Gây ngộ nhận rằng chỉ có văn học sau 1975 mới có “hạn chế”, trong khi mỗi gia đoạn đều có hạn chế, thậm chí hạn chế nặng nề [VHVN hiện đại III].
- Gây ngộ nhận rằng toàn bộ công cuộc hiện đại hóa văn học coi như ña hồn thnh trước 1930, trong khi thực ra, taïi thôøi ñieåm ñoù văn học mới chỉ ở giai đoạn giao thời, và mới chỉ khởi đầu, raùo rieát chuẩn bị cho những cuộc cách tân thực sự về sau.
- Không thấy được tính chất liên tục trong sự đứt qung tạm thời của qu trình hiện đại hóa cũng như những dạng thái, phạm vi khác nhau của hiện đại hóa: ảnh hưởng độc tôn các yếu tố từ văn học Pháp [VHVN hieän ñaïi I,II], ảnh hưởng độc tôn các yếu tố từ văn học Nga, Trung [VHVN hieän ñaïi III], ảnh hưởng rộng ri từ nhiều nền văn học lớn khác ở nhiều châu lục [VHVN hieän ñaïi IV].
Lẽ ra, nếu với phần VHVN hiện đại I [1900-1930], lôøi thuyết minh đãđnhấn mạnh: “Đây là thời kỳ diễn ra bước chuyển giao giữa hai thời đại lớn của văn học dân tộc với hai quá trình diễn ra đồng thời: sự phân rã của văn học truyền thống sau những nỗ lực cách tân bất thành [sáng tác của Phan Bội Châu, Tản Đà] và sự lớn mạnh, từng bước chiếm lĩnh văn đàn của bộ phận văn học sáng tác theo mô hình văn học thế giới.”, thì với phần VHVN hiện đại II [1930-1945], cũng phải nhấn mạnh: “Đây là thời kì văn học Việt Nam, trên đường hiện đại hóa, đang từng bước thực hiện một cuộc cách tân lớn trên nhiều mặt [cuộc cách tân thứ nhất]”, “với những hiện tượng văn học như…”. Cũng vậy, phần VHVN hiện đại III [1945-1975], phải thêm cụm từ “với những thnh tựu và hạn chế của văn học” “khi văn học…”; phaàn VHVN hiện đại IV [1975-2000], sau đoạn “Cung cấp những kiến thức cơ bản về văn học Việt Nam sau 1975: những xu hướng phong cách, thể loại, những tác gia, tác phẩm tiêu biểu, những thành tựu và hạn chế của văn học Việt Nam trong giai đoạn đất nước hòa bình, thống nhất, những triển vọng phát triển.”, cần nĩi r thm: “… trong cuộc cách tân thứ hai theo hướng dân chủ hóa và toàn cầu hóa”.
Về tn gọi cc học phần, nhìn chung tạm ổn. [Không nên gọi teân như ở Chöông trình Cao đẳng sư phạm: VHVN hiện đại 1, VHVN hiện đại 2A,2B].
Về cách phân bố thời lượng và sắp xếp lịch trình học tập trong 4 năm đào tạo đại học, taùc giaû coâng trình cĩ mấy nhận xt như sau:
Về thời lượng, phần văn học hiện đại 1900-1945, ở CĐSP được ấn định 75 tiết [5 ĐVHT]; ở Đại học KHXH và NV được ấn định 60 tieát [4 DVHT], trong ñoù giai ñoaïn 1930-1945 45 tieát; ôû ÑHSP, rieâng giai ñoaïn 1930-1945, thôøi löôïng ñöôïc aán ñịnh là 60 tiết.
So snh như thế thì thấy thời lượng dành cho học phần này với sinh viên đại học sư phạm là tương đối hợp lí [SV ñöôïc hoïc kó, saâu hôn, nhaát laø nhöng nội dung có liên quan trực tiếp đến việc giảng dạy ở PTTH].
Xếp các học phần VHVN hiện đại I,II,III,IV theo cc học kì như trong chương trình khung cũng l hợp lí. Sinh viên thực tập sư phạm đợt 1 [đ được học xong toàn bộ văn học trung đại và qua VHVN hieän ñaïi I], SV thực tập sư phạm đợt 2 [đ được học xong VHVN hiện đại II,III,IV, và cũng đ học xong cc học phần Phương pháp giảng dạy cần cho thực tập].
1.1.2. Việc vận dụng chương trình, triển khai nội dung, cơ cấu học phần [theo ñeà cöông chi tiết] - những điểm cần điều chỉnh, bổ sung:
Khảo sát các giáo trình, các đề cương chi tiết sử dụng ở ĐHSP TPHCM, có tham khảo cách vận dụng ở tổ bộ môn một số trường đại học sư phạm khác [ĐHSP Hà Nội I, Cần Thơ, Vinh, Huế, Quy Nhơn, Việt Bắc...trên các phương diện: giáo trình, tài liệu tham khảo, tính ích dụng của hệ thống thư viện, đội ngũ giảng viên chuyên ngành, sự hỗ trợ về thành tựu nghiên cứu chuyên ngành, liên ngành và phương pháp giảng dạy bộ môn ở ĐHSP], qua thực tế, kinh nghiệm giảng dạy, chúng tôi cho rằng cần điều chỉnh bổ sung một số nội dung cụ thể theo các vấn đề, các bài như sau:
a. Khi qut [đặc điểm, thành tựu]:
Ở bi ny cần mơ tả kĩ hơn thnh tựu về mặt thể loại [thơ ca, phóng sự, tiểu thuyết, truyện ngắn, tùy bút, kịch nói, phê bình văn học,…].
b. Trào lưu văn học lng mạn chủ nghĩa: [bao gồm các nội dung: khi niệm chủ nghĩa lãng mạn, qu trình vận động, thành tựu cuûa traøo löu vaên hoïc lang mạn Việt Nam; Phong tro Thơ mới [1932-1945], Xu hướng tiểu thuyết Tự lực Văn đoaøn [TT TLVÑ] [1933-1943]; một số tc giả tc phẩm tiu biểu,…]
Về văn xuôi nghệ thuật, cần lm r thm: bước chuyển từ Tố Tm đến TT TLVÑ; TT TLVĐ với cuộc cách tân hiện đại hóa tiểu thuyết. Caàn döøng laïi daïy-hoïc tieåu thuyeát Tố Tm v Nửa chừng xun; tác giaû Thạch Lam, Nguyễn Tuân. Nên đặt vấn đề sớm hơn: xác định mối liên hệ từ Truyện thầy Laza rơ Phiền đến…truyện ngắn tiểu thuyết quốc ngữ vào các thập niên 30-40.
Veà thô löu yù böôùc chuyeån Từ Tản Đà đến Thơ mới. Löu yù moät soá vaán ñeà: Cuộc cách tân hiện đại hóa thơ Việt từ Tản Đà đến Thơ mới; Vai trị cch mạng thơ ca của phong trào Thơ mới, một vài tác giả tieâu bieåu cuûa phong traøo naøy; nhaát laø Xuân Diệu. Nên xem Bích Khê, Hàn Mặc Tử cùng “trường thơ loạn” như một giai đoạn nối tiếp của Thơ mới, nhấn mạnh cách tân triệt để của tư duy, hình thức, kĩ thuật thơ, trong ñoù coù thơ tượng trưng, siêu thực.
c. Trào lưu văn học hiện thực phê phán: [bao goàm caùc noäi dung: khái niệm chuû nghóa hieän thöïc, vaên hoïc hieän thöïc pheâ phaùn, các chặng đường phát triển, quan điểm nghệ thuật và ñặc điểm thẩm mĩ; những đóng góp cho sự phát triển của văn xuôi hiện đại Vieät Nam; caùc taùc giaû: Nguyên Hồng - Nguyễn Công Hoan -Vũ Trọng Phụng - Ngô Tất Tố - Nam Cao].
Cần lm r thm: qu trình cch tn truyện ngắn, tiểu thuyết theo xu hướng hiện thực chủ nghĩa đ diễn ra như thế nào? Từ truyện ngắn Nguyễn Bá Học, Phạm Duy Tốn đến truyện ngắn Thạch Lam, Nam Cao,…; từ tiểu thuyết Hồ Biểu Chánh đến Sống mịn, tiểu thuyết phn tích tm lí, dịng ý thức,… cĩ những đặc điểm gì mang tính qui luật trong sự vận động của thể loại? [Ví duï: sự vận động, trưởng thành trong ý thức nghệ thuật với quan niệm về tiểu thuyết, quan niệm về hiện thực, con người,... đ tc động đến đặc điểm, diện mạo thể loại như thế nào?]
d. Trào lưu văn học Cách mạng Vô sản
Löu yù caùc noäi dung chính: Lực lượng và hoàn cảnh sáng tác; quan điểm nghệ thuật và khuynh hướng cảm hứng; quá trình pht triển; thơ ca trong tù vaø tác giả tác phẩm tiêu biểu: Nhật kí trong t v Từ ấy; tc gia Nguyễn i Quốc – Hồ Chí Minh.
Cần lm r: Sự chuẩn bị cho một nền văn học mới, từ tiếp thu ảnh hưởng của tư tưởng dân chủ, cách mạng x hội chủ nghĩa ở phương Tây, nhất là từ Nga [thuộc Liên Xô cũ], ñoàng thôøi cung có sự kế thừa văn học yêu nước và cách mạng của các nhà ái quốc, các sĩ phu có tư tưởng duy tân.
đ. Cụm bài, chương mục dạy-học về tác giả, gồm: Xun Diệu, Thạch Lam, Nguyễn Tun, Nguyễn Cơng Hoan, Vũ Trọng Phụng, Ngơ Tất Tố, Nam Cao, Nguyễn i Quốc - Hồ Chí Minh,…
Hệ thống bài học về tác giả trong chương trình khung được thể hiện trong giáo trình ĐHSP và đề cương bài giảng của giảng viên khoa Ngữ Văn, nhìn chung là hợp lý hơn [xét trong mối quan hệ với chương trình, sách Ngữ văn THPT] so với những gì được chọn dạy-học trong giáo trình Đại học khoa học Xã hội và Nhân văn. Nhưng về hệ thống bài về tác phẩm được chính thức đưa vào các giờ đọc phân tích thì lại còn mỏng, thiếu cân đối.
1.2. Riêng về các đơn vị kiến thức tác giả tác phẩm văn học Việt Nam hiện đại được thể hiện trong giáo trình [căn cứ vào các giáo trình tiêu biểu, phổ biến, được dùng nhiều], tình hình như sau:
Bộ giáo trình Văn học Việt Nam [1900-1945] của nhóm soạn giả Phan Cự Đệ - Trần Đình Hượu - Nguyễn Trác - Nguyễn Hoành Khung - Lê Chí Dũng - Hà Văn Đức, Nxb Giáo dục 1998, lựa chọn 8 tác giả xây dựng thành chương, bài riêng:
+ Nguyễn Công Hoan [1903-1977] – Chương XII
+ Ngô Tất Tố [1892-1954] – Chương XIII
+ Vũ Trọng Phụng [1912-1939] – Chương XIV
+ Nguyên Hồng [1918-1982] – Chương XV
+ Nam Cao [1917-1951] – Chương XVI
+ Tú Mỡ [1900-1976] – Chương XVII
+ Thạch Lam [1910-1942] – Chương XXI
+ Nguyễn Tuân [1910 – 1987] – Chương XXII;
Và hai tác phẩm xây dựng thành chương, bài riêng:
+ Nhật ký trong tù của Hồ Chí Minh – Chương XXIV
+ Tập thơ Từ Ay của Tố Hữu- Chương XXV
Giáo trình văn học Việt Nam hiện đại [1930-1945] của Nguyễn Đăng Mạnh, do tính chất, dung lượng yêu cầu biên soạn riêng, không biên soạn tác giả tác phẩm thành bài riêng, nhưng đã dành một dung lượng, thời lượng thích đáng cho những các giả tác phẩm trên. Điều này cho thấy tinh thần chung giữa các giáo trình là thống nhất, vì đều phải tôn trọng chương trình khung của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Tuy vậy vẫn có những điểm bất cập so với yêu cầu đào tạo giáo viên Ngữ văn phổ thông.
Trên tinh thần đối chiếu với chương trình, sách giáo khoa Ngữ Văn ở THPT, để khắc phục những điểm bất cập, công trình đề xuất bổ sung điều chỉnh như sau:
1.2.1. Về tác giả, tác phẩm:
- Nên dạy-học kĩ hơn về Xuân Diệu [tốt nhất là tách Xuân Diệu thành bài hay mục riêng, tạo một dấu nhấn về tác giả Thơ mới] để cho sinh viên sư phạm Ngữ văn được trang bị tạm đủ kiến thức, kĩ năng dạy được bài Xuân Diệu và các bài thơ của ông trong SGK THPT.
- Nên lưu ý đánh giá đúng mực, thỏa đáng tình hình Thơ mới ở chặng cuối, khi mà tính chất tượng trưng, siêu thực càng ngày càng đậm [có thể tổ chức bình chú một số bài thơ tượng trưng siêu thực để sinh viên có vốn liếng điều kiện tự đọc thơ hiện đại theo tinh thần hiện đại chủ nghĩa].
- Ngoài ra, nên “điểm” thm một số tc giả có tìm tòi thể nghiệm về thể loại khác, như, về thơ: Thế Lữ, Nguyễn Bính, Hn Mặc Tử, Bích Kh,…; về truyện ngắn, tiểu thuyết: Khái Hưng, Nhất Linh; về tự truyện: Nguyn Hồng, Hồ Dzếnh; về phĩng sự: Vũ Trọng Phụng, Ngô Tất Tố,… về kịch, nhất là bi kịch: Nguyễn Huy Tưởng,…
- Đưa thêm các tác phẩm chính thức được chọn trong chương trình THPT cho SV đọc, thảo luận kỹ: tập phóng sự Việc làng [ít nhất là phóng sự Nghệ thuật băm thịt ga, Ngô Tất Tố]; vở kịch Vũ Như Tô [bi kịch, Nguyễn Huy Tưởng]; tiểu luận văn học Một thời đại trong thi ca [Hoài Thanh],…
1.2.2. Về yêu cầu nội dung dạy-học:
- Nên đặc biệt coi trọng việc trang bị cho SV những kiến thức, kỹ năng đọc tác phẩm văn học theo kiểu văn bản [loại thể], đặc biệt là các loại văn bản truyện ngắn, tiểu thuyết, phóng sự văn học, tiểu luận phê bình [nghị luận văn học], văn xuôi trữ tình [tùy bút], thơ trữ tình,…
- Chương trình, giáo trình ĐHSP, hiện thiếu hẳn mảng tác phẩm văn chính luận [nghị luận xã hội] – một loại tác phẩm, kiểu văn bản đã và sẽ dạy-học khá nhiều ở PTTH. Đây là một sự thiếu hụt khó chấp nhận. Nhất thiết phải bổ sung. Vấn đề là nên chọn tác phẩm nào [?].
2. DẠY-HỌC TÁC GIẢ TÁC PHẨM VĂN HỌC VIỆT NAM HIỆN ĐẠI [1930-1945] Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC, TÌNH HÌNH CHUNG VÀ MỘT SỐ ĐỀ XUẤT ĐỔI MỚI NỘI DUNG, PHƯƠNG PHÁP
2.1. Nội dung dạy-học - nhìn từ phía giáo trình và việc vận dụng của giảng viên
2.1.1. Nhận xét giáo trình: [những điểm được, chưa được trong cách lựa chọn nội dung, phương pháp dạy-học tác giả, tác phẩm trong các bộ giáo trình lịch sử văn học tiêu biểu ở trường đại học]
Trước hết phải nói rằng không có một phương pháp nào được xem là có hiệu quả nếu nó tách rời đối tượng và nội dung kiến thức. Tức là ở đây việc trả lời câu hỏi dạy-học “như thế nào?” lệ thuộc sâu sắc vào việc lựa chọn dạy-học “cái gì?”. Chẳng hạn: Cách dạy tìm hiểu một nhà thơ trữ tình khác dạy một nhà thơ trào phúng; cách dạy đọc-hiểu một tác phẩm chính luận đương nhiên phải khác dạy đọc-hiểu một bài thơ; dạy đọc- hiểu một tác phẩm có dung lượng lớn khác dạy đọc hiểu một tác phẩm dung lượng nhỏ, một đoạn trích; dạy tác giả, tác phẩm văn học theo trào lưu, xu hướng thẩm mĩ trong văn học, khác với dạy tác giả tác phẩm theo tiến trình thể loại,… Điều này trước hết phải được chuẩn bị kỹ trong các giáo trình lịch sử văn học, bởi giáo trình là cơ sở cho giảng viên vận dụng, tham khảo và sinh viên tự học.
Chương trình khung Ngữ văn ở đại học cho phép người giảng viên viết giáo trình, lựa chọn giáo trình, soạn đề cương học phần chi tiết để giảng dạy với một khoảng tự do khá rộng. Trên một khung chương trình chung, người giảng viên có thể lựa chọn nội dung dạy học về tác giả, tác phẩm theo kiểu giáo trình Văn học Việt Nam [1900-1945] của nhóm soạn giả Phan Cự Đệ – Trần Đình Hượu – Nguyễn Trác – Nguyễn Hoành Khung – Lê Chí Dũng – Hà Văn Đức, [Nxb Giáo dục 1998], hoặc Giáo trình Văn học Việt Nam [1930-1945] của soạn giả Nguyễn Đăng Mạnh, nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, 1999.
a] Miêu tả, so sánh hai bộ giáo trình này, nhóm nghiên cứu nhận thấy nhiều mặt giá trị, cũng như những điểm còn bất cập , nên bổ sung, điều chỉnh.
Theo bộ giáo trình thứ nhất, giai đoạn 1930-1945, có tám tác giả và hai tác phẩm được giới thiệu kĩ. Tám tác giả đó là: 1. Nguyễn Công Hoan [1903-1977] – Chương XII; 2. Ngô Tất Tố [1892-1954] – Chương XIII; 3. Vũ Trọng Phụng [1912-1939] – Chương XIV; 4. Nguyên Hồng [1918-1982] – Chương XV; 5. Nam Cao [1917-1951] – Chương XVI; 6. Tú Mỡ [1900-1976] – Chương XVII. Hai tác phẩm được giới thiệu khá đầy đủ là Nhật kí trong tù [Hồ Chí Minh] và Từ ấy [Tố Hữu].
Theo bộ giáo trình thứ hai, hệ thống tác giả, tác phẩm, được giới thiệu [được “điểm qua” thành mục riêng], nếu không xét về mặt thời lượng dạy học thì về căn bản không khác mấy : chỉ không có tác giả Tú Mỡ.
Cách tổ chức các sự kiện văn học cho thấy các giáo trình đều chú trọng miêu tả các trào lưu văn học, sắp xếp hệ thống tác giả, tác phẩm theo trào lưu văn học. Bức tranh thể loại và sự vận động của thể loại văn học hiện đại chưa được quan tâm đúng mức. Điều này sẽ là bất cập khi ở trường THPT cả chương trình và sách Ngữ Văn đều lấy thể loại làm một trục kiến thức quan trọng [bên cạnh trục lịch sử - tác giả, phong cách,…].
Vì vậy, trong khi chưa viết lại được giáo trình mới, ở trường Đại học Sư phạm, người giảng viên cũng phải lưu ý bổ sung, định hướng cho sinh viên hình thành ý thức, thói quen đọc văn theo đặc trưng thể loại.
b] Bộ giáo trình thứ nhất thiên về cung cấp tri thức, phong phú về tư liệu. Bộ giáo trình thứ hai thiên về định hướng, tổ chức nội dung, và phần nào, hoạt động học tập. Thiên hướng này thể hiện rất rõ qua cấu trúc của giáo trình.
Ở bộ giáo trình thứ nhất, sau các bài Tình hình chung về chính trị, kinh tế, văn học của thời kì 1930-1945 [Chương X], Tình hình chung văn học hiện thực phê phán [Chương XI] là các bài: Nguyễn Công Hoan [1903-1977] – Chương XII; Ngô Tất Tố [1892-1954] – Chương XIII; Vũ Trọng Phụng [1912-1939] – Chương XIV; Nguyên Hồng [1918-1982] – Chương XV; Nam Cao [1917-1951] – Chương XVI; Tú Mỡ [1900-1976] – Chương XVII.
Sau bài Tình hình chung văn học lãng mạn 1932-1945 - Chương XVIII; Tự Lực văn đoàn – Chương XIX; Phong trào Thơ mới lãng mạn – Chương XX là các bài: Thạch Lam [1910-1942] – Chương XXI; Nguyễn Tuân [1910 – 1987] – Chương XXII.
Sau bài Tình hình chung văn học cách mạng 1930-1945 – Chương XXIII là các bài: Nhật ký trong tù của Chủ tịch Hồ Chí Minh – Chương XXIV; Tập thơ Từ ấy của Tố Hữu- Chương XXV.
Cấu trúc và cách triển khai ở các bài cũng khá linh hoạt.
Bài Nguyễn Công Hoan [1903-1977] do Nguyễn Hoành Khung biên soạn, gồm các mục: I. Vài nét về tiểu sử và ý thức sáng tạo của Nguyễn Công Hoan; II. Truyện ngắn [1. Quá trình sáng tác truyện ngắn: thời kỳ 1929-1935, 1936-1939, 1940-1945; 2. Nghệ thuật truyện ngắn trào phúng của Nguyễn Công Hoan]; III. Truyện dài [1. Nhìn chung quá trình sáng tác truyện dài của Nguyễn Công Hoan trước Cách mạng; 2. Bước đường cùng]; IV. Kết luận.
Bài Ngô Tất Tố [1892-1954]: do Phan Cự Đệ biên soạn, gồm các mục: I. Từ điểm xuất phát của một nhà nho nghèo yêu nước, tiến bộ; II. Ngô Tất Tố và Nho giáo; III. Tiểu phẩm văn học trên báo chí; IV. Tắt đèn; V. Việc làng và Tập án cái đình.
Bài Vũ Trọng Phụng [1912-1939]: do Nguyễn Hoành Khung biên soạn, gồm các mục: I. Lịch sử vấn đề Vũ Trọng Phụng; II. Vài nét về cuộc đời và con người Vũ Trọng Phụng; III. Quá trình sáng tác [Thời kỳ thứ nhất: 1930-1935; Thời kỳ thứ hai: Cuối 1935 và năm 1936; Thời kỳ thứ ba: năm 1937 đến cuối 1939, khi nhà văn mất 10-1939]; IV. Giông tố; V. Kết luận.
Bài Nguyên Hồng [1918-1982]: do Phan Cự Đệ biên soạn, gồm các mục: I. Từ cuộc đời vào tác phẩm; II. Cảm hứng nhân đạo sâu sắc đối với lớp người cùng khổ; III. Một phong cách hiện thực giàu chất trữ tình và chất thơ; IV. Một hiện tượng giao lưu giữa văn học hiện thực phê phán và văn học Cách mạng.
Bài Nam Cao [1917-1951]: do Hà Văn Đức biên soạn, gồm các mục: I. Vài nét về cuộc đời, con người và quan điểm nghệ thuật của Nam Cao; II. Hai loại nhân vật trong sáng tác của Nam Cao [A. Đề tài người nông dân trong sáng tác của Nam Cao; B. Đề tài người tiểu tư sản trí thức nghèo trong tác phẩm của Nam Cao]; III. Nghệ thuật miêu tả tâm lý của Nam Cao [Khắc họa tâm trạng, Độc thoại nội tâm, Kết cấu tâm lý, Hình thức tự truyện]; IV. Kết luận.
Bài Tú Mỡ [1900-1976]: do Hà Văn Đức biên soạn gồm các mục: I. Tú Mỡ, con người, cuộc đời, và thơ; II. Xã hội thực dân phong kiến qua ngòi bút trào phúng Tú Mỡ; III. Nghệ thuật trào phúng của Tú Mỡ.
Bài Thạch Lam [1910-1942]: do Hà Văn Đức biên soạn, gồm các mục: I. Thạch Lam thân thế và sự nghiệp; II. Thế giới nhân vật của Thạch Lam [Hình tượng người tiểu tư sản, Hình tượng ngườii dân nghèo, Hình tượng người phụ nữ]; III. Nghệ thuật của Thạch Lam.
Bài Nguyễn Tuân [1910-1987]: do Hà Văn Đức biên soạn, gồm các mục: I. Cuộc đời và sự nghiệp văn chương của Nguyễn Tuân; II. Nguyễn Tuân - một thế giới quan phức tạp, một cái tôi cá nhân chủ nghĩa cực đoan; III. Những yếu tố tích cực và tiến bộ trong sáng tác Nguyễn Tuân trước Cách mạng.
Bài “Nhật ký trong tù” của Chủ tịch Hồ Chí Minh: do Phan Cự Đệ biên soạn, gồm các mục: I. Anh sáng của một tâm hồn vĩ đại; II. Khát vọng dộc lập, tự do; III. Một tình yêu thương mênh mông đối với con người và cuộc sống; IV. Cảm xúc trữ tình trước thiên nhiên; V. Vài nét về nghệ thuật.
Bài Tập thơ “Từ ấy” của Tố Hữu : do Phan Cự Đệ biên soạn, không chia thành các mục, nhưng đã tập trung vào quá trình sáng tác Từ ấy và giá trị nội dung tư tưởng, cùng những đặc điểm nghệ thuật của tập thơ.
c] Bộ thứ hai, Giáo trình Lịch sử văn học Việt Nam 1930-1945 của Nguyễn Đăng Mạnh, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, 2000, được biên soạn theo hướng dồn nén và gợi mở.
Toàn bộ nội dung lịch sử văn học được trình bày thành 4 chương [bốn bài]: Chương một [Bài một]: Khái quát về lịch sử văn học Việt Nam giai đoạn 1930-1945; Chương hai [Bài hai]: Bộ phận văn học hợp pháp: Trào lưu văn học lãng mạn chủ nghĩa; Chương ba [Bài ba]: Bộ phận văn học hợp pháp: Trào lưu văn học hiện thực phê phán; Chương bốn [Bài bốn]: Bộ phận văn học bất hợp pháp: Trào lưu văn học cách mạng vô sản; Cuối sách có hai Phụ lục: I. Tài liệu tham khảo về lịch sử văn học Việt Nam từ đầu thế kỷ XX đến 1945; II. Bảng tra cứu 41 nhà văn có tên trong giáo trình này.
Tất cả các bài đều được biên soạn theo bốn nội dung: A. Hướng dẫn học tập; B. Nội dung bài giảng; C. Câu hỏi hướng dẫn học tập; D. Tài liệu tham khảo cần thiết.
Rõ ràng, giáo trình đã được biên soạn theo tinh thần hướng dẫn SV tự học. Nội dung văn học chủ yếu tập trung vào các đặc điểm, thành tựu, miêu tả giới thiệu các trào lưu, các sự kiện văn học, … Tri thức văn học sử được cung cấp một cách rất hàm súc, tinh chọn theo tinh thần gợi mở nêu vấn đề hơn là trình bày, miêu tả. Các tác giả quan trọng - như là những sự kiện, hiện tượng văn học - thường được “điểm qua” gọn, nhưng nói được những điểm tinh hoa. Ví dụ: Ở bài 2, tại mục II, Thế Lữ, Xuân Diệu,…. được điểm qua trong “Phong trào Thơ mới”; tại mục III, Khái Hưng, Nhất Linh được nhắc đến trong “Xu hướng tiểu thuyết Tự Lực văn đoàn”; tại mục IV. Lướt qua một số sự kiện khác của trào lưu văn học lãng mạn 1930-1945: 1. Thạch Lam, Thanh Tịnh Hồ Dzếnh; 2. Nguyễn Tuân; 3. Một số nhà văn dòng mạch, thể tài khác,… cũng đã được giáo trình “điểm qua”. Một ví dụ khác: Ở bài 3, mục III. Điểm qua một số cây bút tiêu biểu của trào lưu văn học hiện thực phê phán 1930-1945, Nguyễn Công Hoan [1903-1977]; Ngô Tất Tố [1892-1954], Vũ Trọng Phụng [1912-1939], Nguyên Hồng [1918-1982], và Nam Cao [1917-1951] đã được “điểm qua” một cách rất tinh và sắc,…
2.1.2. Những thuận lợi và khó khăn đáng lưu ý trong việc vận dụng giáo trình của giảng viên
a] Công cụ hàng đầu của người thầy là giáo trình v ti liệu tham khảo. Loại cơng cụ ny, nhìn chung l tốt.
Hiện nay ở ĐHSP TP HCM đang dùng Gio trình Lịch sử văn học Việt Nam 1930-1945 của GS Nguyễn Đăng Mạnh, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, 2000. Giáo trình này tuy ngắn gọn nhưng vừa “đảm bảo về chất lượng khoa học và tính hiện đại” vừa “đặc biệt chú ý đến tính sư phạm”; “văn phong trong sáng, giản dị mà vẫn có chiều sâu. Các chương, tiết đều có hướng dẫn học tập rất cụ thể, tạo thuận lợi cho việc tự học; chỉ ra đơn vị kiến thức cơ bản, nêu các câu hỏi ôn tập và vận dụng kiến thức, liệt kê tài liệu tham khảo. Cuối sách lại có phần phụ lục, in một số bài nghiên cứu có liên quan đến giáo trình, km theo một bảng tra cứu vắn tắt về 41 nh văn được nhắc đến trong gio trình.”[1] Tất nhin, khi giảng, cc giảng vin, cĩ thể lấy giáo trình ny lm cơ sở để xây dựng bài giảng riêng của mình, sau khi đ tham khảo cc gio trình khc [như Văn học Việt Nam [1900-1945] của nhóm soạn giả Phan Cự Đệ – Trần Đình Hượu – Nguyễn Trác – Nguyễn Hoành Khung – Lê Chí Dũng – Hà Văn Đức, Nxb Giáo dục 1998].
Thực ra, với những thành tựu nghiên cứu mới trong những năm gần đây về văn học hiện đại Việt Nam nói chung và văn học giai đoạn 1930-1945 nói riêng, lại có hai bộ gio trình tương đối mới như thế, vôùi các tuyển tập tác gia, tác phẩm lại được in ấn nhiều, phát hành rộng ri, đủ các chủng loại [nếu tính riêng đầu sách văn học Việt Nam giai đñoaïn này, nhất là sách tác phẩm, sách nghiên cứu phê bình, sch cơng cụ, trong các nhà sách, các thư viện hoặc trên mạng [phải tính đến con số dăm bảy trăm cuốn chứ không phải dăm ba chục cuốn], việc tham khảo để xây dựng bài giảng cho phù hợp với đối tượng sinh vieân ở mỗi trường, mỗi khóa là hết sức thuận lợi ñoái với các giảng vin, kể cả các giảng vin trẻ.
b] Điều đáng băn khoăn hiện nay r rng chủ yếu khơng phải ở điều kiện, mà ở cách thức tổ chức và phương pháp dạy học trong nhà trường.
Tình trạng “thầy đọc trị chp” m bo chí cơng luận cực lực chỉ trích, căn bản khơng cịn [ít nhất l với cc mơn ngữ văn tại trường đại học sư phạm]. Tình trạng thầy “độc diễn” thuyết trình cũng đ được khắc phục nhiều. Nhưng những cố gắng cải tiến phương thức tổ chức dạy học, phương pháp sư phạm vẫn cịn nửa vời, thiếu tính kế hoạch và chưa thật sự có hiệu quả.
Khi cần sử dụng hình thức tổ chức dạy học theo nhĩm hay seminar, giảng vin chưa phải đ hết lng tng trong việc chọn nu vấn đề gì cho SV đọc, suy nghĩ, thảo luận; cho SV thuyết trình với thời lượng thế nào? Đọc kĩ tài liệu gì, chương mục nào? Đọc có trọng tâm, trọng điểm tác phẩm nào. Nên tổ chức thảo luận nhóm như thế nào khi một lớp học có từ năm sáu chục đến hơn một trăm sinh viên? Làm sao cho những giờ thảo luận nhóm không phải chỉ là giờ làm việc, phát huy tri thức, năng lực hùng biện của một số ít sinh viên, và trở thành giờ nghỉ ngơi, thư gin hay giờ bị bỏ rơi, bị đẩy ra “ngoài cuộc” của số đông sinh viên trong nhóm, trong lớp,…? Tóm lại, vai trị tổ chức định hướng, tạo hứng thú cho SV cộng tác của người thầy ở đây là rất quan trọng nhưng lại không hề dễ dàng. Qua phỏng vấn thăm dị ở khoảng 10 trường đại học cao đẳng sư phạm, coâng trình kết luận đây là một khâu cịn rất nhiều hạn chế, yếu km.
Thực ra, những điều kiện để cải tiến, kết hợp các phương pháp dạy học Văn học ở giai đoạn này đ được chuẩn bị. Gio trình Lịch sử văn học Việt Nam 1930-1945 của GS Nguyễn Đăng Mạnh, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, 2000 đ được biên soạn theo tinh thần cố gắng mở ra cho giảng viên và sinh viên những điều kiện, cơ hội để thay đổi cách dạy, cách học cũ. Nhưng trong thực tế dạy học, điều kiện, cơ hội ấy hầu như chưa được tận dụng, khai thác đáng kể. Những thăm dị từ phía sinh vin cho thấy, nhiều buổi thảo luận nhĩm chưa làm cho họ thỏa mn. Vì chưa hiệu quả. Những giải đáp tối hậu của giảng viên hoặc sơ sài, hoặc chưa sáng tỏ, thuyết phục. Và như vậy việc thảo luận nhóm thành ra rất lng phí thời gian. Nhiều sinh vin cho rằng nếu cứ tình trạng ấy thì th rằng cứ nghe giảng vin thuyết trình lại cịn bổ ích, thiết thực hơn.
Mặt khc cũng cần thấy thm rằng: Giáo trình cũ, cập nhật chậm; đề cương bài soạn và bài giảng của giảng viên có điều chỉnh, bổ sung nhưng vì khơng cĩ một tư tưởng học thuật bao trùm thể hiện nhất qun, thơng suốt nn khơng trnh khỏi tình trạng chắp v, thiếu tính hệ thống, ảnh hưởng đến các khả năng đáp ứng các yêu cầu về tính khoa học và tính sư phạm. Đ đến lúc phải tạo ra được sự đồng bộ giữa chương trình – gio trình, ti liệu tham khảo v đề cương bài soạn, bài giảng của giảng viên.
Về nội dung cc bi diễn giảng của giảng viên đại học, nhìn chung cĩ mấy hạn chế lớn: 1] Giảng văn học sử nặng tinh thần miêu tả diện mạo, giản lược hóa vấn đề cho tiện minh họa, nhẹ khái quát, tổng hợp và ít lí giải sâu sắc, thuyết phục; 2] Coi nhẹ hoặc thiếu hiệu quả khi thực hiện các giờ đọc, phân tích tác phẩm; 3. Những định hướng, gợi ý v hướng dẫn về mặt sư phạm cho các bài và trích đoạn trong chương trình THPT cịn chung chung, ít hiệu quả. Một số người thậm chí cịn rất coi nhẹ cơng việc ny.
2.2. Nội dung dạy-học nhìn từ phía tâm lý, lề lối và kết quả học tập của sinh viên
a] Nếu cần đưa ra một nhận định khái quát về việc học văn, đọc văn của sinh viên nói chung hiện nay, nhà nghiên cứu giáo dục chắc không khỏi lúng túng. Thế hệ sinh viên mới [vẫn gọi là @, 8H,...] có những phẩm chất mà các thế hệ trước không khỏi kiềng nể. Nhưng họ cũng bộc lộ rất nhiều điều bất cập. Những con người có đầu óc thực tiễn cũng là những người dễ có tâm lí thực dụng trong sinh hoạt, học tập. Điều này r rng cĩ gy cản trở cho việc đọc văn, học văn. Số đông dễ bằng lịng với những gì bình bình, sẵn cĩ. Học vừa phải, đọc vừa phải, kết quả vừa phải, thiếu say mê thực sự thì khĩ m cĩ thnh cơng lớn. Nghị quyết của Trung Ương Đảng cũng đã chỉ rõ thực trạng này:
“Trình độ văn hóa, nghề nghiệp, năng lực thực hành, hiểu biết về x hội nhn văn của HS cịn yếu. Số HS, kh giỏi, xuất sắc cĩ tăng lên, nhưng HS yếu kém lại tăng nhanh hơn. Con người được đào tạo thường thiếu năng động, chậm thích nghi với nền kinh tế x hội đang đổi mới.” [NQ, TƯ khóa 7, tr.2]
b] Sinh vieân ĐHSP chöa coù nhiều cô hoäi coï xaùt vôùi chöông trình THPT, với đối tượng học sinh THPT, chưa được phát triển năng lực tự nghiên cứu, thực hành giảng dạy các nội dung tương ứng; chưa đọc tác phẩm, hiểu lơ mơ tản mạn về tác giả; Thiếu thói quen làm việc với tác phẩm, yếu kém về kĩ năng văn học v.v. ...
c] Ñieàu kieän hoïc taäp, nghieân cöùu, thöïc haønh có được cải thiện nhưng vẫn chưa đáp ứng được yêu cầu. YÙ thöùc caûi tieán, đổi mới nội dung phương pháp học tập ở trường đại học sư phạm còn yếu, thậm chí tụt hậu so với yêu cầu CCGD.
Thực ra đối tượng sinh viên Ngữ Văn không đồng đều, đồng nhất, nhưng việc dạy học dạy đọc sáng tác văn học muốn có hiệu quả phải nắm vững tâm lí người tiếp nhận, dưới ánh sáng mĩ học tiếp nhận
d] Để nắm bắt hứng thú học tập của hoïc sinh đối với văn học Việt Nam hiện đại 1930-1945 trong tương quan với hai giai đoạn tiếp sau [1945 -1975 và sau 1975], nhoùm nghieân cöùu đ lm một cuộc thăm dị bằng phiếu hỏi kết hợp với phỏng vấn su.
Đoái töôïng được thăm dị cụ thể gồm 500 sinh viên Ngữ Văn thuộc các khoa Ngữ Văn ĐHSP TP HCM [200 sinh viên], Đại học KHXH&NV TP HCM [200 sinh viên], Đại học dân lập Văn Hiến TP HCM [100 sinh viên]. Nội dung thăm dò chủ yếu là việc tiếp nhận bao quát truyện kí 1945-1975 được đặt trong sự tham chiếu với việc tiếp nhận bao quát truyện kí giai đoạn trước [1930-1945] và sau đó [sau 1975].
Phiếu thăm dò được xây dựng dưới hình thức câu hỏi, để thăm dò thái độ, hứng thú đọc và cách nhìn nhận giá trị văn học Việt Nam 1930-1945, 1945-1975, sau 1975 [gắn với một vài tác giả tác phẩm cụ thể] của sinh viên, gồm các nhóm câu theo những nội dung bao quát như:
- Nnhững thành tựu, đóng góp của truyện kí Việt Nam 1945-1975; truyện kí 1930-1945 và sau 1975 xét từ góc độ khả năng thực hiện nhiệm vụ chính trị của văn học dân tộc trong hoàn cảnh cụ thể của đất nước [câu 1, 2];
- Những đóng góp về mặt giá trị nhận thức, giá trị nghệ thuật [câu 3, 4];
- Đặc điểm mĩ cảm mang tính thời đại trong cách lựa chọn, miêu tả nhân vật lí tưởng; sở trường, sở đoản trong cách sáng tạo nhân vật [như thể hiện hình tượng anh hùng cách mạng hay thể hiện các nhân vật trong quan hệ đời thường] mang tính đặc trưng của văn học [câu 5, 6, 7];
- Hứng thú thẩm mĩ hồn nhiên của người đọc sinh viên hôm nay đối với truyện kí 1945-1975 [và truyện kí 1930-1945, sau 1975], qua tâm thế tiếp nhận của họ [câu 8];
- Việc điều chỉnh tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá đối với truyện kí 1945-1975 [cũng như truyện kí trước và sau đó] trong hoàn cảnh mới, độc giả mới [câu 9, hoặc câu 11].
- Nhận thức của sinh viên về điểm chỗ giống nhau, khác nhau, sở trường sở đoản của một số thể tài văn học; so sánh đóng góp, thành tựu, quan điểm thẩm mĩ trong những chặng đường sáng tác khác nhau của một tác giả,…
- Cảm nhận riêng về một vài phương diện đặc sắc hay hạn chế của tác phẩm văn học tiêu biểu thuộc các học phần Văn học Việt Nam hiện đại.
Kết quả thăm dò, điều tra mang lại khá nhiều thông tin bổ ích. Đặc biệt, kết quả thăm dò đã cho thấy việc cải thiện, biến đổi khaû naêng tieáp nhaän [bao goàm tầm đón nhận] của sinh viên, chuẩn bị tốt tm lí tiếp nhận văn học v hứng th học tập của họ là một bài toán khoù đối với các nhà sư phạm Ngữ Văn. Veà maët lí thuyeát, nhaø sö phaïm hoaøn toaøn coù theå taùc ñoäng vaøo quaù trình này thông qua việc cải biến “tầm đón đợi” trong tiếp nhận văn học của sinh viên, học sinh. Nhưng tác động như thế nào thì vẫn là một thách thức. Trước mắt, theo chúng tôi, nên lưu ý đến các giải pháp định hướng sau đây:
- Mở rộng điều tra, thăm dò để nắm đủ và đúng các thông tin cần thiết về tâm lí, kinh nghiệm, hứng thú thẩm mĩ trong tiếp nhận văn học của các thế hệ bạn đọc sinh viên, học sinh.
- Nhận thức và xác định rõ “cái khó”, “cái dễ” trong dạy học từng giai đoạn, từng thế hệ bạn đọc sinh viên, học sinh xét từ góc độ tiếp nhận như vốn song, voán ñoïc, taàm ñoùn,... ñeå coù phöông phaùp sö phaïm phuø hôïp. Töø ñoù, xaây döïng lí thuyeát vaø kó thuaät daïy hoïc vaên hoïc hieän ñaïi theo tinh thaàn mó hoïc tieáp nhaän. Ví dụ: với văn học đương đại, về cơ bản, những vấn đề đặt ra trong sáng tc cũng l những gì vừa v đang diễn ra, bạn đọc có thể đ, đang chứng kiến nó, hít thở thấy nó, khoảng cách giữa văn chương và cuộc đời không rộng như ở các sáng tác thuộc về quá khứ. Với văn học 1945- 1975 lại khác, không có vố sống về cái thời “gió lộng” v “ra trận” ấy, sẽ dễ vơ cảm với những gì m con người thời ấy, buồn vui, trăn trở, khao khát. Xu hướng kí hóa, sử thi hóa, lãng mạn hóa “người thật việc thật” trong sáng tác, được hỏi người đọc, nhà phê bình phải có vốn sống vốn đọc văn học chiến tranh. Văn học đ được viết trong hoàn cảnh không bình thường để nói những điều không hẳn bình thương thì khơng thể đem cái chuẩn mực bình thường mà đáng giá nó. Những nhân tố ngoài văn bản, trong trường hợp này rất cần thiết cho người đọc. Văn học 1930-1945 cũng thuộc quá khứ, nhưng nó được viết trong hoàn cảnh bình thường, nói những chuyện của thời ấy cũng là nói những chuyện bình thường muôn đời, muôn thuở, có thể dùng chuẩn mực đời thường mà đọc hiểu nó.
- Áp dụng một số giải pháp cụ thể nâng cao hay cải biến một phần “tầm đón đợi” trong tiếp nhận văn học của sinh viên, học sinh, nhất là tạo tâm thế tiếp nhận phù hợp; tăng cường hoạt động và hiệu quả đọc hiểu, thảo luận nhóm, v.v.
- Cần soạn và chỉnh lí lại giáo trình, tăng cường hệ thống sách tham khảo, bài đọc thêm bắt buộc phần văn học Việt Nam hiện đại ở đại học và phổ thông. [Cập nhật những thành tựu nghiên cứu văn học mới vào các loại sách, tài liệu nói trên].
e] Kết quả một cuộc thăm dò khảo sát khác của nhóm nghiên cứu cũng cho thấy: trước những yêu cầu làm bài thi hết học phần [Văn học Việt Nam hiện đại 1930-1945] tương đương nhau, số sinh viên năm thứ III của các khóa học gần đây [năm học 2004, 2005, 2006] thật sự có khả năng đánh giá, bình luận về tác giả tác phẩm có nhiều hơn, khả năng thảo luận, tranh biện, trình bày ý kiến riêng trước thể nhóm và lớp đối với các vấn đề về tác giả, tác phẩm văn học có tốt hơn.
Tuy vậy, có một thực tế là, số đông sinh viên chưa có ý thức tìm hiểu đến nơi đến chốn về một tác giả, đọc kỹ và có thu hoạch riêng về một tác phẩm văn học. Nhất là với việc tiếp nhận các tác phẩm văn xuôi nghệ thuật dài như tiểu thuyết, tùy bút, phóng sự, một vở kịch nhiều hồi, một tập thơ mới trọn vẹn,….trong chương trình, không ít SV còn tỏ ra hời hợt, hờ hững.
Qua thăm dò và phỏng vấn sâu trên đối tượng 100 sinh viên Ngữ văn năm thứ IV, sau khi họ học xong học phần Văn học Việt Nam hiện đại 1930-1945, với khoảng lùi 1 học kỳ, nhóm nghiên cứu thu được những số liệu thực tế khá bất ngờ: 92% sinh viên vẫn chưa đọc toàn văn bi kịch Vũ Như Tô [Nguyễn Huy Tưởng]; 75% chưa hiểu được đặc trưng của bi kịch và không phân biệt được bi kịch với kịch lịch sử; 56% chưa phân biệt rạch ròi sự khác biệt giữa tác phẩm tự sự và tác phẩm kịch; 70% chưa thể nhận ra sự khác nhau [giống nhau] trong kỹ thuật xây dựng nhân vật tiểu thuyết và xây dựng nhân vật kịch; 64% sinh viên chưa phân biệt được một cách chắc chắn, thuyết phục phóng sự báo chí và phóng sự văn học; 58% chưa phân biệt được cách đọc một bài tứ tuyệt, bài thơ thất ngôn bát cú hiện đại như Vọng nguyệt, Tân xuất ngục, học đăng sơn, Cảnh rừng Việt Bắc [Hồ Chí Minh] có yêu cầu, cách thức gì khác với cách đọc một bài thơ tứ tuyệt, thơ bát cú trung đại Việt nam, Trung Hoa như Cuối xuân tức sự [Nguyễn Trãi], Tĩnh dạ tư [Lý Bạch], Đăng cao [Đỗ Phủ],... [Một số sinh vin cịn chưa phân biệt được thơ thất ngôn bát cú luật trắc với thơ thất ngôn bát cú luật bằng, chưa phân biệt được đối với nim,…]
Mà một khi yêu cầu đọc tác phẩm, tác giả chưa đạt, thì cũng có nghĩa là thói quen làm việc độc lập, yêu cầu tự học, tự đào tạo chưa được rèn luyện. Như vậy thì khả năng trở thành giáo viên dạy văn khá, giỏi là còn rất xa vời.
Thực tế này đặt ra một câu hỏi bức thiết là: bằng cách nào để tổ chức điều hành việc đọc văn của sinh viên - những nhà sư phạm tương lai - vừa trở thành một nhu cầu, có động lực, có hứng thú, vừa là một hệ thống hoạt động có quy trình, có cơ chế, thao tác mà cả người tổ chức lẫn người thực hiện có thể kiểm soát, và cải thiện được? Sau đây là một số đề xuất biện pháp khắc phục.
2.3. Mấy đề xuất cụ thể:
2.3.1. Dạy tác phẩm trong sự liên hệ chặt chẽ, thường xuyên với các tri thức về trào lưu, trường phái, tổ chức, nhóm văn học, tác gia và thể loại văn học. Để thực hiện được điều này, cần có sự hỗ trợ về tài liệu học tập, đặc biệt là văn bản tác phẩm văn học và giáo trình.
Ring về gio trình, theo chng tơi cần bin soạn theo hướng đa dạng hóa. Cần cĩ ít nhất ba hệ thống gio trình sau đây:
- Gio trình lịch sử văn học Việt Nam - nhìn từ sự vận động của các trào lưu, trường phái, tổ chức, nhóm văn học chủ yếu. [Đây là loại giáo trình quen thuộc lu nay vẫn dng, nhưng cần chú trọng hơn đến việc mô tả đặc điểm, đóng góp của các trường phái, nhóm văn học.]
- Gio trình lịch sử văn học Việt Nam - nhìn từ cc tc gia văn học [tập trung mô tả sự nghiệp văn chương, những đóng góp quan trọng, và các đặc điểm trong phong cách nghệ thuật của các tác gia văn học].
- Gio trình lịch sử văn học việt Nam - nhìn từ tiến trình thể loại.
Đặc biệt, loại giáo trình thứ ba l hết sức cần thiết cho việc cung cấp kiến thức lý thuyết văn học, chuẩn bị cho việc rèn luyện kĩ năng độc lập đọc tác phẩm văn học [theo thể loại] của sinh vin.
2.3.2. Dạy học tác phẩm, tác giả văn học theo tinh thần tăng cường hoạt động đọc văn của sinh viên, đáp ứng được ba yêu cầu chủ yếu:
- Dạy-học tác phẩm, tác giả như một quy trình nhất quán, đồng bộ trên tinh thần quán triệt mục tiêu GD&ĐT;
- Dạy-học tác phẩm, tác giả theo tinh thần tăng cường kĩ năng đọc văn bản văn học;
- Dạy-học tác phẩm, tác giả gắn liền với đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên.
Để thực hiện tốt các yêu cầu trên, cần phối hợp các khâu, các biện pháp sau đây:
@. Xây dựng quy trình, mô hình mở trong dạy đọc tác phẩm, tác giả văn học.
@ Thiết kế và sử dụng tốt các bảng hỏi, phiếu chấm điểm hoạt động đọc của sinh viên, hệ thống Worksheets ph hợp với sinh vin.
@ Xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập phong phú, khoa học, sư phạm, nhất là câu hỏi nêu vấn đề, bài tập nâng cao, sáng tạo, v.v.
@ Tổ chức có hiệu quả việc thảo luận nhóm, seminar, xây dựng và trình bày dự án,… trong cc buổi học chính khĩa v ngoại khĩa cho sinh vin.
@ Xây dựng đề kiểm tra tổng hợp, hướng dẫn thực hiện bài tập nâng cao, tìm kiếm đề tài cho bài tập lớn, niên luận, khóa luận. Chấm bài, trả bài một cách kịp thời, đúng chuẩn.
TP Hồ Chí Minh tháng 2 năm 2008