Vì sao cần đánh giá chất lượng giáo dục đại học

Thạc sỹ Nguyễn Hữu Cương, hiện đang là NCS tại Trường Đại học New South Wales, Australia đã lý giải rõ điều này.

Bộ tiêu chuẩn hiện hành nhiều tiêu chí mang tính định lượng

Theo Thạc sỹ Nguyễn Hữu Cương kinh nghiệm quốc tế cho thấy, các bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng thường được định kỳ rà soát, chỉnh sửa và bổ sung theo chu kỳ 5-10 năm.

Ví dụ, bộ tiêu chuẩn đánh giá chương trình hiện tại của AUN-QA đã trải qua 3 phiên bản: ban hành lần đầu năm 2000, lần thứ 2 năm 2011 và lần thứ 3 vào tháng 11 năm 2015. Tại Việt Nam, bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng trường đại học hiện đang sử dụng đã được gần 10 năm, và từ thời điểm sửa đổi, bổ sung đến nay đã được gần 5 năm. Như vậy, đây thực sự là thời điểm để xem xét rà soát và cập nhật bộ tiêu chuẩn này.

Cũng theo Thạc sỹ Cương, bộ tiêu chuẩn hiện hành chủ yếu tập trung vào đầu vào và quá trình, nhấn mạnh vào tiêu chuẩn tối thiểu theo quy định, có quá nhiều tiêu chí định lượng, và có xu hướng khẳng định kết quả đã đạt được trong quá khứ hoặc hiện tại.

Những điều này trái ngược với các bộ tiêu chuẩn kiểm định ở các nước tiến tiến trên thế giới. Ví dụ, bộ tiêu chuẩn của Hội đồng kiểm định đại học, Hoa Kỳ [HLC] chủ yếu tập trung vào quá trình và kết quả hoặc đầu ra, nhấn mạnh vào việc thực hiện sứ mạng và mục tiêu đề ra của các cơ sở giáo dục đại học, các tiêu chí đều định tính, và xu thế khuyến khích sự chuẩn bị cho tương lai và nâng cao chất lượng.

Thực tiễn triển khai tự đánh giá và đánh giá ngoài trường đại học đã chỉ ra một số tiêu chí của không hợp lý của bộ tiêu chuẩn hiện nay. Cụ thể là có những tiêu chí mà tất cả các trường đều đạt.

Ví dụ như tiêu chí về hoạt động của các tổ chức đoàn thể trong trường đại học [tiêu chí 4 của tiêu chuẩn 2], tiêu chí về đảm bảo quyền dân chủ của đội ngũ quản lý, giảng viên và nhân viên [tiêu chí 2 của tiêu chuẩn 5], hoặc tiêu chí về việc tuyên truyền đạo đức, lối sống cho người học [tiêu chí 6 của tiêu chuẩn 6].

Ngược lại, có tiêu chí mà rất ít trường đạt. Ví dụ như tiêu chí về thực hiện công nhận kết quả của người học [tiêu chí 2 của tiêu chuẩn 4], tiêu chí về đảm bảo nguồn thu từ nhiên cứu khoa học và chuyển giao công nghệ [tiêu chí 5 của tiêu chuẩn 7], hoặc tiêu chí yêu cầu có đủ diện tích lớp học, ký túc xá cho người học [tiêu chí 5 của tiêu chuẩn 9].

Việc kiểm định chất lượng sẽ không có ý nghĩa với các tiêu chí mà tất cả các trường đều đạt hoặc những tiêu chí mà rất ít trường đạt.

Kiểm định chất lượng sẽ giúp cho các trường đại học thấy rõ hơn những điểm còn tồn tại, điểm yếu để từ đó phấn đấu, nâng cao chất lượng giáo dục.

Các tiêu chí mới kết nối và nhất quán với nhau

Về bộ tiêu chuẩn mới đang được Bộ GD&ĐT dự thảo lấy ý kiến, Thạc sỹ Nguyễn Hữu Cương cho rằng, bộ tiêu chuẩn mới đã cơ bản khắc phục được những điểm chưa hợp lý của bộ tiêu chuẩn cũ.

Ví dụ tiêu chí về hoạt động của các tổ chức đoàn thể, hoặc tiêu chí về tuyên truyền đạo đức lối sống cho người học đã không được đưa vào trong dự thảo của bộ tiêu chuẩn mới. Ngoài ra, bộ tiêu chuẩn mới không có tiêu chí định lượng và rất ít số tiêu chí liên quan đến thực hiện các quy định của pháp luật và ít tiêu chí liên liên quan đến đầu vào.

Sự kết nối và nhất quán theo thạc sỹ Nguyễn Hữu Cương cũng là ưu điểm của bộ tiêu chuẩn mới. Bộ tiêu chuẩn mới với 25 tiêu chuẩn và 111 tiêu chí thực chất là sự cụ thể hóa từ 4 hợp phần trong khung đánh giá cơ sở giáo dục của AUN-QA, bao gồm: đảm bảo chất lượng chiến lược [8 tiêu chuẩn, 37 tiêu chí], đảm bảo chất lượng hệ thống [4 tiêu chuẩn, 19 tiêu chí], đảm bảo chất lượng chức năng [9 tiêu chuẩn, 39 tiêu chí], và kết quả hoạt động [4 tiêu chuẩn, 16 tiêu chí].

Triết lý chung cho đại đa số các tiêu chuẩn là các tiêu chí trong mỗi tiêu chuẩn sẽ được phân thành quy trình PDCA [Plan - Lập kế hoạch, Do - Thực hiện, Check - Kiểm tra, Act - Điều chỉnh]. Như vậy, mỗi tiêu chí trong bộ tiêu chuẩn là một mắt xích quan trọng trong một chỉnh thể hoàn chỉnh của quy trình PDCA, quy trình được áp dụng phổ biến trong công tác đảm bảo chất lượng giáo dục đại học trên thế giới.

Cùng với bộ tiêu chuẩn mới này, việc đánh giá và công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng trường đại học có sự thay đổi cơ bản so với quy định hiện hành. Từng tiêu chí sẽ được đánh giá theo thang 7 mức [tương ứng với 7 điểm] thay vì chỉ có 2 mức là đạt hoặc chưa đạt như hiện nay.

Cơ sở giáo dục được công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng khi có điểm trung bình của các tiêu chuẩn trong từng nhóm đều đạt từ mức 3,5 điểm trở lên và không có tiêu chuẩn nào có điểm trung bình dưới 2,0 điểm.

“Rõ ràng là việc đánh giá theo thang 7 mức sẽ chi tiết hơn và chính xác hơn so với thang 2 mức. Ngoài ra cách đánh giá theo nhiều mức sẽ giúp cho các trường đại học thấy rõ hơn những điểm còn tồn tại, điểm yếu để từ đó phấn đấu, nâng cao chất lượng giáo dục” - Thạc sỹ Nguyễn Hữu Cương cho biết.

Nhật Hồng [ghi]

LTS. GDĐH VN đã và đang “bùng nổ sĩ số” SV. Vì vậy đầu tư bình quân từ Nhà nước trên mỗi SV có xu thế giảm. Chất lượng ĐH đang là vấn đề của xã hội, GD đại học chưa mang tính “cạnh tranh”. chương trình đào tạo còn mờ nhạt ở góc độ xã hội – nhân văn, GD làm người công dân, phát triển trí tuệ…. Trên nền tảng của nền ĐH như vậy , làm thế nào để nâng cao và đánh giá chất lượng đào tạo ĐH? Đó là những nội dung chúng tôi trao đổi với GS Phạm Phụ, một nhà giáo đang rất quan tâm đến GDĐH .

• Vừa qua, hàng loạt sự kiện trong GD đã diễn ra: Điểm thi tuyển ĐH thấp, người tốt nghiệp ĐH có tỷ lệ thất nghiệp cao, luận văn tiến sĩ có vấn đề v.v… xã hội đã thực sự lo lắng về chất lượng GDĐH, và một áp lực đã thật sự đặt lên vai bộ GD- ĐT cũng như các trường ĐH. Thưa giáo sư, với nhận định trên của mình, là nhà giáo đang rất quan tâm đến GD, ông có suy nghĩ đến một lối ra tích cực cho chất lượng GDĐH?

• GDĐH trên thế giới cũng đã gặp phải tình trạng tương tự cách đây hơn 20 năm, và từ đó, vấn đề “đánh giá chất lượng” cũng đã trở thành mối quan tâm hàng đầu. Tuy nhiên, GDĐH có một đặc điểm lớn là: “Các mục tiêu của GD ĐH thực không dễ xác định, thậm chí khó có thể đồng ý với nhau trong nhiều trường hợp”. Chính vì vậy, một số nhà GD đôi khi đã phải thốt lên : “Chất lượng là cái gì thế nhỉ?”

• Tức là chúng ta chưa có thước đo “chất lượng GD”, vậy đâu là cơ sở để nói đến chuyện nâng cao chất lượng GD?

• Một số nhà GD nói như trên để thấy rằng chất lượng và đánh giá

chất lượng trong GDĐH quả là một vấn đề hết sức phức tạp. Nhưng “với những mục đích cụ thể, chất lượng quả thật tồn tại”. Vì vậy, qua một số kinh nghiệm chung trên thế giới và qua phân tích một số đặc điểm của nền GDĐH VN, tôi đã có 5 đề nghị về nâng cao chất lượng và đánh giá chất lượng GDĐH: [1] Sớm chuyển đổi cơ cấu nền GDĐH; [2] Đặt hoạt động đánh giá chất lượng trong quản lý “hiệu quả và trách nhiệm xã hội”; [3] Nên bắt đầu đánh giá chất lượng theo các chương trình đào tạo; [4] Quan điểm “phù hợp với mục đích” và cần sử dụng hợp lý hơn các “chỉ số chất lượng”; [5] Nên sử dụng “đánh giá chất lượng từ bên ngoài” qua “đánh giá ngang cấp”

• Vâng, chúng tôi chú ý đặc biệt đến nội dung “chuyển đổi cơ cấu nền GD- ĐT ĐH”. Thưa GS, việc chuyển đổi này sẽ được hiểu như thế nào với quan điểm của ông ?

• Có thể hiểu chất lượng là chất lượng của nền GDĐH, của một trường ĐH, của một chương trình đào tạo, v.v… Chất lượng nền GDĐH thường được hiểu qua “hiệu quả” và “năng suất” của chính nền GD đó. Đây là những khái niệm khó mà đo lường và đánh giá. Tuy nhiên, có thể nói nền GDĐH Việt Nam hiện nay rất mất cân đối. Vì vậy, thiết nghĩ, việc nhanh chóng chuyên đổi cơ cấu chắc sẽ cải thiện được rất nhiều chất lượng của nền GDĐH.

• Thập kỷ qua, GDĐH VN đã có 2 hiện tượng lớn: Số lượng SV tăng lên rất nhanh [từ ĐH tinh hoa thành ĐH đại chúng]; Và nguồn tài chính công tính bình quân theo đầu SV có xu thế giảm. Vậy theo GS, chúng ta phải giải quyết “mâu thuẫn” này như thế nào để đảm bảo chất lượng ?

• Không chỉ VN, mà trên 30 năm qua nhiều nước trên thế giới cũng rơi vào tình huống khó xử như vậy khi xảy ra việc “bùng nổ sĩ số” ở ĐH. Để giải quyết vấn đề này trước hết là phải quản lý có hiệu quả hơn nguồn tài chính khan hiếm song song với việc đảm bảo chất lượng đào tạo. Qua việc đánh giá chất lượng và hiệu quả, nhiều chính phủ như Đan Mạch, Thụy Điển, Anh... cũng đã gắn việc cấp ngân sách Nhà nước với các “chỉ số thành tích” nói chung và “chỉ số chất lượng” nói riêng. Ở Việt Nam, vấn đề hiệu quả tài chính ở trường ĐH, nhất là ở các ĐH công lập, cũng như vấn đề trách nhiệm xã hội của các trường ĐH chưa được đặt ra đúng mức. GDĐH Việt Nam cũng chưa có “cạnh tranh”, các trường chỉ mới thu nhận chưa tới 25% số người muốn học. Mà trong quản lý, “ không có cạnh tranh thì không có chất lượng”. Do đó, tôi đã đề nghị: Cần đặt vấn đề đánh giá chất lượng trong quản lý “Hiệu quả và trách nhiệm xã hội”.

• Nếu chưa thể đánh giá chất lượng GDĐH bằng những tiêu chí, chúng ta sẽ tiếp tục đánh giá chất lượng ĐH theo kiểu “ người mù xem voi” cho đến bao giờ ?

• Ở một số nước: “Mọi nỗ lực và những cuộc thảo luận trong hơn một thập kỷ qua đã không đưa ra được một tập hợp các chỉ số chất lượng nói chung chấp nhận được”. Chỉ số chất lượng phải gắn với từng sứ mệnh, từng mục tiêu cụ thể. Hơn nữa, chỉ số chất lượng mới chỉ là một phần của chất lượng và là cơ sở cho việc đánh giá chất lượng. Tôi đề nghị trước mắt, nên đánh giá chất lượng theo các chương trình đào tạo.

• Vì sao không đánh giá chất lượng theo cấp độ trường ĐH , mà ông lại đề nghị đánh giá ở cấp độ chương trình ?

• Có 3 lý do : Thứ nhất, GDĐH VN bắt đầu có tính đại chúng; do đó, con đường tất yếu là phải được tổ chức theo kiểu phân loại hay phân tầng theo tính chất. Ít nhất có 3 loaị trường [có nước phân đến 5 loại]. Chỉ sau khi phân loại như vậy mới có thể đánh giá chất lượng ở mức đô trường ĐH vì với trường ĐH, trước hết phải nói đến sứ mệnh, mục tiêu cụ thể của trường ĐH đó. Mà điều này GDĐH VN chưa làm được. Thứ hai, chất lượng trường ĐH liên quan chẳng những giảng dạy mà còn nghiên cứu khoa học, trách nhiệm xã hội v.v... Theo kinh nghiệm của một số nước, hãy xuất phát việc đánh giá từ việc dạy và học . Hơn nữa, “chất lượng là sự thoả thuận giữa các bên có liên quan”, nên đối tượng đánh giá càng phức tạp thì sự thoả thuận đó càng khó đạt được. Thứ ba, xã hội đang đặc biệt quan tâm đến chất lượng của người được đào tạo như là một sản phẩm trực tiếp của một chương trình đào tạo. Nhiều trường ĐH hiện nay có các chương trình hết sức đa dạng, do đó chất lượng người được đào tạo cũng rất khác nhau ngay trong một trường. Hơn nữa, đánh giá theo chương trình đào tạo sẽ dễ dàng hơn cho việc phân bổ nguồn lực.

• Nhưng, như GS đã từng nhận định: GDĐH Việt Nam chủ yếu là huấn luyện nghề nghiệp với các ngành chuyên môn hẹp; Phần GD tổng quát, liên quan đến xã hội – nhân văn, cách nhận thức, cách tư duy, cách làm người v.v... còn khá mờ nhạt. Vậy việc đánh giá theo chương trình đào tạo liệu đã thích hợp?

• Còn thiếu phần GD tổng quát là một trong những “điểm khác lạ của ĐH VN dưới con mắt của người nước ngoài”. Cũng vì vậy, VN khi xây dựng chương trình đào tạo chủ yếu “tiếp cận theo mục tiêu” chứ chưa có cách “tiếp cận phát triển”, một cách tiếp cận nhấn mạnh đến khía cạnh nhân văn, phát triển sự hiểu biết tiềm ẩn nơi từng người học như ở các nước phát triển. Cho nên việc đánh giá theo chương trình đào tạo trước mắt nên dựa chủ yếu trên quan điểm “phù hợp với mục đích”. Còn ở các nước thì có nhiều quan điểm về chất lượng lắm.

• Và tại sao phải “đánh giá chất lượng từ bên ngoài”, chất lượng là trách nhiệm của trường ĐH chứ?

• Vâng, đúng vậy? Chất lượng trước hết là trách nhiệm xã hội của trường ĐH và đánh giá là để cải tiến. Do đó, trước hết là phải tự đánh giá. Tuy nhiên, đánh giá còn là để kiểm soát từ phía Nhà nước và xã hội. Và “chất lượng cũng còn là sự thoả thuận giữa các bên có liên quan”. Do đó, bên cạnh “đánh giá từ bên trong”, cần có “đánh giá chất lượng từ bên ngoài” bởi các “đồng nghiệp ngang cấp”, thường đem lại nhiều hiệu quả. Đây là mô hình Hà Lan đã được nhiều nước nghiên cứu áp dụng. Qua phân tích các đặc điểm của GDĐH Việt Nam, thiết nghĩ, trong một số năm trước mắt, mô hình này là tương đối thích hợp trước khi có được “chứng nhận chất lượng”.

MAI LANthực hiện