Đổi mới phương pháp dạy học đang thự hiện từng bước từ chuyển chương trinh giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lự của người học. Nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc học sinh học được cái gì sang việc để ý xem học sinh vận dụng được những gì thông qua việc học. Để thực hiện được phương pháp này, đòi hỏi các giáo viên phải có một quy trình dạy học rõ ràng và chỉn chu. Thông qua bài viết này, Chúng tôi xin giới thiệu 5 bước trong dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh để Quý bạn đọc có thể tham khảo.
Thế nào là dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực của học sinh?
Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực học sinh hay còn được gọi là dạy học đính hướng kết quả đầu ra, là việc các giáo viên thông qua kỹ năng nghiệp vụ của mình, cùng các phương pháp dạy học ưu việt để dạy và định hướng việc học cho học sinh, nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện của học sinh, từ phẩm chất, năng lực, đồng thời chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm trang bị cho các em những kỹ năng để xử lý các vấn đề trong cuộc sống và nghề nghiệp.
Các đặc trưng cơ bản của Phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh
– Dạy học thông qua việc tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập giúp học sinh có thể chủ động tiếp thu kiến thức chứ không hề bị động như trước kia, từ đó, tạo cho học sinh cách phản ứng trước mọi vấn đề. Để làm được như vậy, đòi hỏi giáo viên phải là một người biết điều phối quá trình dạy học.
– Rèn luyện cho học sinh cách khai thác và sử dụng tài liệu trong học tập. Đồng thời, giúp học sinh thực hiện các kỹ năng phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, tương tự, … để dần hình thành và phát triển tài năng sáng tạo.
– Tăng cường sự phối hợp, làm việc giữa cá nhân và tập thể để học sinh có thể làm quen với kỹ năng làm việc nhóm từ đó vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân và tập thể để giải quyết nhiệm vụ học tập chung.
Bước 1: Xác định mục tiêu
Cần phân tích được mục đích đánh giá, mục tiêu học tập sẽ đánh giá. Đó là các mục tiêu về phẩn chất; năng lực chung; năng lực đặc thù.
Bước 2: Xây dựng kế hoạch kiểm tra, đánh giá
– Cần xác định thông tin, bằng chứng về phẩm chất và năng lực của học sinh;
– Thông qua các phương pháp, công cụ đặc thù cần phải có để thu thập được thông tin hoặc bằng chứng về phẩm chất, năng lực của học sinh.
– Đồng thời, xác định rõ các cách xử lý thông tin và bằng chứng vừa mới thu thập được.
Bước 3: Thực hiện
– Tiến hành xây dựng các bộ câu hỏi, các bài tập, bảng kiểm, hồ sơ, hay phiếu đánh giá theo các tiêu chí đã định trước.
– Thực hiện theo các yêu cầu, kỹ thuật đối với các phương pháp, công cụ đã lựa chọn, thiết kế năng đạt mục tiêu kiểm tra, đánh giá, phù hợp với từng loại hình
Bước 4: Phân tích, xử lý kết quả
– Tiến hành chấm điểm cho học sinh dựa theo phương pháp định tính, định lượng, …
– Hoặc dựa vào các phần mềm đánh giá kết quả của học sinh.
Bước 5: Phản hồi
– Trước tiên, giáo viên phải tiến hành giải thích các kết quả mà giáo viên đã đưa ra cho học sinh.
– Sau khi giải thích về các đáp án, dựa vào các kết quả vừa thu được ở Bước 4, các giáo viên tiến hành đưa ra những nhận định về sự phát triển của học sinh về năng lực, phẩm chất của họ so với những mục tiêu và yêu cầu cần phải đạt được.
– Đồng thời, giáo viên tiến hành lựa chọn cách phản hồi kết quả đánh giá: Đó có thể là bằng điểm số, cũng có thể bằng nhận định hoặc nhận xét để mô tả phẩm chất, năng lực đạt được, …
– Cũng từ việc thu được kết quả đánh giá của học sinh, lắng nghe ý kiến của học sinh, từ đó sử dụng các phương pháp, ý tưởng để điều chỉnh hoạt động dạy học học, giáo dục nhằm phát triển năng lực, phẩm chất của học sinh một cách tối đa.
Một vài đánh giá về quy trình 5 bước trong dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh
– Có thể thấy, thông qua quy trình 05 bước, sẽ giúp học sinh phát huy một cách tối đa năng lực của bản thân; thông qua phương pháp này có thể rèn luyện cho học sinh đức tính tự giác trong học tập, giúp học sinh phản ứng nhanh trong mọi tình huống; đồng thời góp phần tạo điều kiện cho các cá nhân, tổ chức có thể kiểm soát, quản lý chất lượng theo kết quả đầu ra theo định hướng đã định sẵn.
– Tuy nhiên, bên cạnh đó, cần phải biết cách cân đối trong việc học cho học sinh, tránh trường hợp áp dụng quy trình một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ đến nội dung dạy học, sẽ làm cho học sinh bị mất một lượng lớn kiến thức cần có, từ đó làm mất tính cân bằng trong hệ thống kiến thức của các bạn ấy.
Trên đây là 5 bước trong dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh và một số vấn đề khác liên quan. Mong rằng đây sẽ là một nguồn tài liệu bổ ích có thể giúp Quý bạn đọc trong quá trình nghiên cứu và làm việc. Nếu vẫn còn thắc mắc hoặc để biết thêm nhiều thông tin, Quý bạn đọc có thể liên hệ với chúng tôi để được tư vấn. Xin cảm ơn.
ĐẠI HỌC HUẾTRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM… … TIỂU LUẬNHỌC PHẦN: ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁTRONG DHSH THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Đề tài: CÂU HỎI/ BT KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNGNĂNG LỰC CỦA CÁC CHỦ ĐỀ TRONG GDPT CẤP THPT HIỆNHÀNH Giảng viên hướng dẫn: Học viên thực hiện: TS. Văn Thị Thanh Nhung TRẦN THỊ HẢI Lớp: LL & PPDH BM Sinh học Khóa K22Huế 4/2015PHẦN 1: MỞ ĐẦU Hoạt động kiểm tra đánh giá hiện nay chủ yếu chú ý đến yêu cầu tái hiệnkiến thức và đánh giá qua điểm số đã dẫn đến tình trạng giáo viên và học sinhduy trì dạy học theo lối "đọc-chép" thuần túy, học sinh học tập thiên về ghi nhớ,ít quan tâm vận dụng kiến thức. Nhiều giáo viên chưa vận dụng đúng quy trìnhbiên soạn đề kiểm tra nên các bài kiểm tra còn nặng tính chủ quan của ngườidạy. Hoạt động kiểm tra đánh giá ngay trong quá trình tổ chức hoạt động dạy họctrên lớp chưa được quan tâm thực hiện một cách khoa học và hiệu quả. Các hoạtđộng đánh giá định kỳ, đánh giá diện rộng quốc gia, đánh giá quốc tế được tổchức chưa thật sự đồng bộ hiệu quả. Thực trạng trên đây dẫn đến hệ quả làkhông rèn luyện được tính trung thực trong thi, kiểm tra; nhiều học sinh phổthông còn thụ động trong việc học tập; khả năng sáng tạo và năng lực vận dụngtri thức đã học để giải quyết các tình huống thực tiễn cuộc sống còn hạn chế.Nhận thức được thực trạng trên cũng như tầm quan trọng của việc tăngcường đổi mới kiểm tra đánh giá [KTĐG] nên tôi chọn đề tài: “Câu hỏi/bài tậpkiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực của các chủ đề trong GDPTcấp THPT hiện hành” nhằm tìm hiểu về câu hỏi/bài tập và kỹ thuật biên soạncâu hỏi/bài tập để KTĐG kết quả học tập của học sinh theo định hướng phát triểnnăng lực. PHẦN 2: NỘI DUNGI. Định hướng xây dựng câu hỏi/ bài tập đánh giá năng lực học sinh.1. Tiếp cận theo định hướng năng lực:* Các nghiên cứu thực tiễn về bài tập trong dạy học đã rút ra những hạnchế của việc xây dựng bài tập truyền thống như sau:- Tiếp cận một chiều, ít thay đổi trong việc xây dựng bài tập, thường lànhững bài tập đóng.- Thiếu về tham chiếu ứng dụng, chuyển giao cái đã học sang vấn đề chưabiết cũng như các tình huống thực tiễn cuộc sống.- Kiểm tra thành tích, chú trọng các thành tích nhớ và hiểu ngắn hạn.- Quá ít ôn tập thường xuyên và bỏ qua sự kết nối giữa cái đã biết và cáimới.- Tính tích lũy của việc học không được lưu ý đến một cách đầy đủ…* Còn đối với việc tiếp cận năng lực, những ưu điểm nổi bật là:- Trọng tâm không phải là các thành phần tri thức hay kỹ năng riêng lẻ màlà sự vận dụng có phối hợp các thành tích riêng khác nhau trên cơ sở một vấn đềmới đối với người học.- Tiếp cận năng lực không định hướng theo nội dung học trừu tượng màluôn theo các tình huống cuộc sống của HS, theo “thử thách trong cuộc sống”.Nội dung học tập mang tính tình huống, tính bối cảnh và tính thực tiễn.- So với dạy học định hướng nội dung, dạy học định hướng phát triển nănglực định hướng mạnh hơn đến HS và các quá trình học tập.Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực được xây dựng trêncơ sở chuẩn năng lực của môn học. Năng lực chủ yếu hình thành qua hoạt độnghọc của HS. Hệ thống bài tập định hướng phát triển năng lực chính là công cụ đểHS luyện tập nhằm hình thành năng lực và là công cụ để GV và các cán bộ quảnlưc giáo dục kiểm tra, đánh giá năng lực của HS và biết được mức độ đạt chuẩncủa quá trình dạy học.Bài tập là một thành phần quan trọng trong môi trường học tập mà ngườiGV cần thực hiện. Vì vậy, trong quá trình dạy học, người GV cần biết xây dựngcác bài tập định hướng phát triển năng lực.Các bài tập trong Chương trình đánh giá HS quốc tế [Programme forInternational Student Assesment * PISA] là ví dụ điểm hình cho xu hướng xâydựng các bài kiểm tra, đánh giá theo năng lực. Trong các bài tập này, người tachú trọng sự vận dụng các hiểu biết riêng lẻ khác nhau để giải quyết một vấn đềmới đối với người học, gắn với tình huống cuộc sống. PISA không kiểm tra kiếnthức riêng lẻ của HS mà kiểm tra các năng lực vận dụng như năng lực đọc hiểu,năng lực toán học và khoa học tự nhiên.2. Phân loại bài tập theo định hướng phát triển năng lực.Đối với GV, bài tập là yếu tố điều khiển quá trình giáo dục. Đối với HS,bài tập là một nhiệm vụ cần thực hiện, là một phần nội dung học tập. Các bài tậpcó nhiều hình thức khác nhau, có thể là bài tập miệng, bài tập viết, bài tập ngắnhạn hay dài hạn, bài tập theo nhóm hay cá nhân, bài tập trắc nghiệm đóng hay tựluận mở. Bài tập có thể đưa ra dưới hình thức một nhiệm vụ, một đề nghị, mộtyêu cầu hay một câu hỏi.Những yêu cầu chung đối với các bài tập là:- Được trình bày rõ ràng.- Có ít nhất một lời giải.- Với những dữ kiện cho trước, HS có thể tự lực giải được.- Không giải qua đoán mò được.* Theo chức năng tự luận dạy học, bài tập có thể bao gồm: Bài tập học vàbài tập đánh giá [thi, kiểm tra]:- Bài tập học: Bao gồm các bài tập dùng trong bài học để lĩnh hội tri thứcmới, chẳng hạn các bài tập về một tình hướng mới, giải quyết bài tập này để rútra tri thức mới, hoặc các bài tập để luyện tập, củng cố, vận dụng kiến thức đãhọc.- Bài tập đánh giá: Là các bài kiểm tra ở lớp do GV ra đề hay các đề tậptrung như kiểm tra chất lượng, so sánh; bài thi tốt nghiệp, thi tuyển.Thực tế hiện nay, các bài tập chủ yếu là các bài luyện tập và bài thi, kiểmtra. Bài tập học tập, lĩnh hội tri thức mới ít được quan tâm. Tuy nhiên, bài tậphọc tập dưới dạng học khám phá có thể giúp HS nhiều hơn trong làm quen vớiviệc tự lực tìm tòi và mở rộng tri thức.* Theo dạng của câu trả lời của bài tập “mở” hay “đóng”, có các dạng bàitập sau:- Bài tập đóng: Là các bài tập mà người học [người làm bài] không cần tựtrình bày câu trả lời mà lựa chọn từ những câu trả lời cho trước. Như vậy trongloại bài tập này, GV đã biết câu trả lời, HS được cho trước các phương án có thểlựa chọn.- Bài tập mở: Là những bài tập mà không có lời giải cố định đối với cả GVvà HS [người ra đề và người làm bài]; có nghĩa là kết quả bài tập là “mở”. Chẳnghạn GV đưa ra một chủ đề, một vấn đề hoặc một tài liệu, HS cần tự bình luận,thảo luận về đề tài đó. HS tự trình bày ý kiến theo cách hiểu và lập luận củamình là các ví dụ điển hình về bài tập mở.Bài tập mở được đặc trưng bởi sự trả lời tự do của các nhân và không cómột lời giải cố định, cho phép các cách tiếp cận khác nhau và dành không giancho sự tự quyết định của người học. Nó được sử dụng trong việc luyện tập hoặckiểm tra năng lực vận dụng tri thức từ các lĩnh vực khác nhau để giải quyết cácvấn đề. Tính độc lập và sáng tạo của HS được chú trọng trong việc làm dạng bàitập này. Tuy nhiên, bài tập mở cũng có những giới hạn như có thể khó khăntrong việc xây dựng các tiêu chí đánh giá khách quan, mất nhiều công sức hơnkhi xây dựng và đánh giá cũng không phù hợp với mọi nội dung dạy học. Trongviệc đánh giá bài tập mở, chú trọng việc người làm bài biết lập luận thích hợpcho con đường giải quyết hay quan điểm của mình.Trong thực tiễn giáo dục trung học hiện nay, các bài tập mở gắn với thựctiễn còn ít được quan tâm. Tuy nhiên, bài tập mở là hình thức bài tập có ý nghĩaquan trọng trong việc phát triển năng lực HS. Trong dạy học và kiểm tra đánhgiá giai đoạn tới, GV cần kết hợp một cách thích hợp các loại bài tập để đảm bảogiúp HS nắm vững kiến thức, kỹ năng cơ bản và năng lực vận dụng trong cáctình huống phức hợp gắn với thực tiễn.3. Những đặc điểm của bài tập định hướng phát triển năng lực.Các thành tố quan trọng trong việc đánh giá việc đổi mới xây dựng bài tậplà: Sự đa dạng của bài tập, chất lượng bài tập, sự lồng ghép bài tập vào giờ họcvà sự liên kết với nhau của các bài tập.Những đặc điểm của bài tập định hướng phát triển năng lực:a] Yêu cầu của bài tập- Có mức độ khó khác nhau.- Mô tả tri thức và kỹ năng yêu cầu.- Định hướng theo kết quả.b] Hỗ trợ học tích lũy- Liên kết các nội dung qua suốt các năm học.- Làm nhận biết được sự gia tăng của năng lực.- Vận dụng thường xuyên cái đã học.c] Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập- Chẩn đoán và khuyến khích cá nhân.- Tạo khả năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân.- Sử dụng sai lầm như là cơ hội.d] Xây dựng bài tập trên cơ sở chuẩn- Bài tập luyện tập để bảo đảm tri thức cơ sở.- Thay đổi bài tập đặt ra [mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xâydựng tri thức thông minh].- Thử các hình thức luyện tập khác nhau.đ] Bao gồm cả những bài tập cho hợp tác và giao tiếp- Tăng cường năng lực xă hội thông qua làm việc nhóm.- Lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức.e] Tích cực hóa hoạt động nhận thức- Bài tập giải quyết vấn đề và vận dụng.- Kết nối với kinh nghiệm đời sống.- Phát triển các chiến lược giải quyết vấn đề.g] Có những con đường và giải pháp khác nhau- Nuôi dưỡng sự đa dạng của các con đường, giải pháp.- Đặt vấn đề mở.- Độc lập tìm hiểu.- Không gian cho các ý tưởng khác thường.- Diễn biến mở của giờ học.h] Phân hóa nội tại- Con đường tiếp cận khác nhau.- Phân hóa bên trong.- Gắn với các tình huống và bối cảnh.4. Các bậc trình độ trong bài tập theo định hướng năng lựcVề phương diện nhận thức, người ta chia các mức quá trình nhận thức vàcác bậc trình độ nhận tương ứng như sau:Các mức quátrìnhCác bậc trình độnhận thứcCác đặc điểm1. Hồi tưởngthông tinTái hiệnNhận biết lạiTái tạo lại- Nhận biết lại cái gì đã học theo cáchthức không thay đổi.- Tái tạo lại cái đã học theo cách thứckhông thay đổi.2. Xử lí thôngtinHiểu và vậndụngNắm bắt ý nghĩaVận dụng- Phản ánh đúng bản chất, ý nghĩa cái đãhọc.-Vận dụng các cấu trúc đã học trong tìnhhuống tương tự.3. Tạo thôngtinXử lí, giải quyếtvấn đề- Nghiên cứu có hệ thống và bao quát mộttình huống bằng những tiêu chí riêng.- Vận dụng các cấu trúc đã học sang mộttình huống mới.- Đánh giá một hoàn cảnh, tình huốngthông qua những tiêu chí riêng- Các bài tập dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức. Bài tậptái hiện không phải trọng tâm của bài tập định hướng phát triển năng lực.- Các bài tập vận dụng: Các bài tập vận dụng những kiến thức trong cáctình huống không thay đổi. Các bài tập này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyệnkỹ năng cơ bản, chưa đòi hỏi sáng tạo.- Các bài tập giải quyết vấn đề: Các bài tập này đòi hỏi sự phân tích,tổng hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, giảiquyết vấn đề. Dạng bài tập này đòi hỏi sự sáng tạo của người học.- Các bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các bài tập vậndụng và giải quyết vấn đề gắn các vấn đề với các bối cảnh và tình huống thựctiễn. Những bài tập này là những bài tập mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận,nhiều con đường giải quyết khác nhau.II. Hướng dẫn biên soạn câu hỏi/bài tập kiểm tra, đánh giá theo định hướngnăng lực của các chủ đề trong chương trình GDPT cấp THPT hiện hành.2.1. Yêu cầu, tiêu chí biên soạn câu hỏi/bài tập* Tiêu chí hoá chuẩn kiến thức, kĩ năngChuẩn kiến thức, kĩ năng môn học được hiểu là mức độ tối thiểu học sinhcó thể và cần phải đạt được.Nhìn chung, chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình giáo dục phổthông được phân loại theo tinh thần thang phân loại mục tiêu của Bloom [đãđược Lorin Anderson cùng các cộng sự chỉnh sửa ở những năm 1990]: Nhớ,Hiểu, Vận dụng, Phân tích-tổng hợp, Đánh giá và Sáng tạo.Song không phải ở bất kỳ tình huống nào, ở môn học nào cũng chỉ dùngcác thuật ngữ ”Nhớ, Hiểu, Vận dụng, Phân tích-tổng hợp, Đánh giá, Sáng tạo”,mà còn có thể dùng nhiều động từ khác. Quá trình mô tả mỗi mức độ của chuẩnthành các động từ, hành động, thao tác tương đương được gọi là tiêu chí hoáchuẩn.Hệ thống các động từ hành động thể hiện các kĩ năng cấu thành năng lựchệ thống hóa- Mức độ biết: Đếm, đọc, xác định, nhắc lại, viết, thuật lại, vẽ, ghi lại, liệtkê, đưa ra lại, tìm, chọn lựa, gọi tên, sắp xếp theo, đặt tên, liệt kê, trình bày…- Mức độ hiểu: Cho ví dụ, giải thích, trích dẫn, định vị, kết luận, giảinghĩa, chuyển đổi, diễn đạt lại, mô tả, dự đoán, thảo luận, báo cáo, ước lượng,khái quát sơ bộ, tóm tắt, minh họa, phác họa, …- Mức độ phân tích: Phân chia, minh họa, phân loại, so sánh, đối chiếu,phác thảo, chỉ ra, tranh luận, suy diễn, sơ đồ hóa, phân biệt, khảo sát, phânchia,…- Mức độ vận dụng: Thực hiện, phỏng theo, điều hành, thực hiện, vậnhành, đánh giá, báo cáo, vẽ đồ thị, chỉ dẫn, chọn lựa, liên hệ, tham gia, tạo ra, dựđoán, xây dựng, vận dụng, chứng minh, liên hệ, khám phá, giải quyết, thành lập,sử dụng,…- Mức độ Tổng hợp: Viết lại, phát minh, phân loại, lập mô hình, phátminh, lập kế hoạch, đối chiếu, xây dựng, cộng tác, tổ chức, thiết kế,…- Mức độ đánh giá: Nhận xét, đánh giá, so sánh và đối chiếu, đưa ra lý lẽ,phán xét, phê bình, quyết định, dự đoán, sắp xếp thứ tự ưu tiên,…* Yêu cầu đối với việc lựa chọn chuẩn để đánh giá.• Lựa chọn chuẩn đánh giáDo thời gian tổ chức kì kiểm tra, thi thường giới hạn [45 hoặc 90 phút]nên:+ Những chuẩn được chọn để đánh giá phải có vai trò quan trọng trongchương trình môn học. Ở đó một chuẩn có thể coi là quan trọng: [i] Nếu HS không đạt chuẩn này rất khó có thể đạt được các chuẩn kháccủa chương trình.[ii] Thời lượng dành cho việc đạt chuẩn này tương đối nhiều so với thờilượng dành cho các chuẩn khác.+ Phải chọn những chuẩn đại diện cho tất cả các mức độ mục tiêu cần đạtđã quy định trong chương trình. Trong đó, tập trung nhiều hơn ở các chuẩn kĩnăng và đòi hỏi mức độ tư duy cao [vận dụng, phân tích, đánh giá, sáng tạo].• Số lượng chuẩn cần đánh giá.+ Tất cả các chủ đề thuộc chương, tất cả các chương đều phải có nhữngchuẩn đại diện được chọn vào đánh giá.+ Số lượng chuẩn cần đánh giá ở mỗi chủ đề cần đảm bảo: có sự tươngquan về thời lượng học tập dành cho mỗi chủ đề, có tính đến tầm quan trọnggiữa các chủ đề với nhau.+ Chú trọng đến những chuẩn kiến thức, kĩ năng có liên quan nhiều và làmcơ sở cho việc học tập của chương tiếp theo.* Yêu cầu đối với việc biên soạn câu hỏi để đo đúng mức độ cần đạt củachuẩn.Mỗi câu hỏi hoặc một bài tập chỉ nên dùng để đo một tiêu chí nhất định.Thường có hai loại câu hỏi: [i] Câu hỏi khách quan [Objective question]: là hình thức đặt câu hỏi trongđó chỉ có một câu trả lời đúng duy nhất.[ii] Câu hỏi chủ quan [Subjective question]: là hình thức đặt câu hỏi mà cóthể có nhiều hơn một câu trả lời đúng, hoặc nhiều hơn một cách thể hiện câu trảlời đúng.* Yêu cầu biên soạn câu hỏi khách quan- Phải thể hiện đúng nội dung và mức độ tư duy cần đo đã nêu trong CT.- Đặt một câu hỏi trực tiếp hoặc tạo một tình huống cụ thể.- Không sử dụng câu, từ chính xác như trong sách giáo khoa.- Viết các phương án lựa chọn thật khéo để những HS yếu không thể dùngphương pháp loại trừ một cách dễ dàng.- Các phương án nhiễu nên dựa trên các lỗi, các nhận thức sai lệch của HS.- Câu trả lời cho câu hỏi này không nên phụ thuộc vào đáp án câu hỏikhác.- Dùng từ và các cấu trúc câu đơn giản để viết câu hỏi.- Phần lựa chọn nên được viết nhất quán và phù hợp với phần dẫn.- Tránh các lựa chọn như “các đáp án trên đều đúng”, “các đáp án trên đềusai”. * Yêu cầu biên soạn câu hỏi tự luận.- Phải thể hiện đúng nội dung và mức độ tư duy cần đo đã nêu trong CT- Phải phù hợp với thời gian tìm hiểu đề bài, tìm tòi lời giải và viết câu trảlời, phù hợp với số điểm dành cho nó trong tương quan với các câu hỏi khác.- Chỉ rõ nhiệm vụ HS cần thực hiện bằng các hướng dẫn cụ thể [không nênđể yêu cầu quá rộng mà bất kỳ câu trả lời nào cũng có thể là đáp án đúng].- Sử dụng độ khó phù hợp với khả năng nhận thức của HS.- Yêu cầu HS phải thể hiện sự am hiểu, xác định và bảo vệ ý kiến của cánhân nhiều hơn là việc chỉ cần nhớ sự kiện, định nghĩa, thông tin,…- Nếu có thể nên nêu rõ các vấn đề sau: [i] Độ dài cần thiết của bài viết;[ii] Mục đích bài viết[iii] Thời gian cần thiết để viết bài[iv] Các tiêu chí cần đạt.- Nêu yêu cầu là nêu và chứng minh cho một quan điểm nào đó, thì trongcâu hỏi phải nêu rõ: kết quả sẽ được đánh giá dựa trên những lập luận logic đưara để chứng minh và bảo vệ quan điểm của mình, chứ không chỉ đơn thuần chỉnêu ra quan điểm đó.2.2. Quy trình biên soạn câu hỏi/bài tập kiểm tra, đánh giá theo định hướngnăng lực của một chủ đềBước 1. Chọn chủ đềBước 2. Xác định năng lực hướng tớiBước 3. So sánh năng lực đó với chuẩn KT-KN và bổ sung điều chỉnhBước 4. Thiết kế ma trậnBước 5. Thiết kế câu hỏi/ bài tập* Bước 1: Chọn chủ đềĐể biên soạn câu hỏi kiểm tra, đánh giá theo năng lực nên chọn một chủđề tương đối trọn vẹn – tương ứng với một đơn vị kiến thức hoàn chỉnh, bởi vìnăng lực không thể hình thành được trong một vài tiết học mà cần phải có quátrình, và tiếp thu kiến thức chỉ là phụ còn vận dụng kiến thức trong thực tiễn mớilà vấn đề quan trọng.* Bước 2: Xác định năng lực hướng tớiTrong quá trình học tập ở trường phổ thông, có một số năng lực chung vàmột số năng lực chuyên biệt cho môn học người học cần hướng tới. Tuy nhiên,đối với mỗi cấp học, mỗi chủ đề có thể tập trung hướng tới các năng lực khácnhau. Vì vậy, việc xác định các năng lực cần hướng tới cho mỗi chủ đề căn cứvào các năng lực chung và năng lực chuyên biệt đóng vai trò quan trọng.Tuy nhiên, để đánh giá năng lực người học là rất khó khăn, vì năng lực làmột khái niệm tương đối trừu tượng, vì vậy từ các năng lực cần xác định cáckiến thức và kĩ năng cũng như thái độ người học cần hướng tới, đặc biệt nhấnmạnh về mặt kĩ năng người học cần đạt được để đánh giá.* Bước 3: So sánh năng lực đó với chuẩn kiến thức-kĩ năng và bổ sung, điềuchỉnhBộ Giáo dục và Đào tạo đã phát hành chuẩn kiến thức kĩ năng cho cácmôn học ở các cấp. Tuy nhiên, để đánh giá theo định hướng năng lực người học,cần lưu ý đánh giá nhấn mạnh vào các kĩ năng người học cần đạt được, do vậy,cần phải rà soát lại chuẩn kiến thức, kĩ năng và so sánh với bước 2 để có thể bổsung, điều chỉnh.* Bước 4: Thiết kế ma trậnĐối với mỗi chủ đề cần xem xét các nội dung có thể làm cơ sở để xâydựng các câu hỏi để đánh giá và xác định các dạng câu hỏi/bài tập có thể thiết kế.Mỗi dạng câu hỏi cần xác định các mức độ đạt được: nhận biết; thông hiểu; vậndụng thấp; vận dụng cao. Từ ma trận đã thiết kế làm cơ sở cho việc thiết kế cáccâu hỏi/bài tập tương ứng.* Bước 5: Thiết kế câu hỏi/bài tậpTương ứng với mỗi mức độ và nội dung thiết lập các câu hỏi/bài tập tươngứng để đánh giá mức độ đạt được của người học.Các câu hỏi/bài tập có thể tự luận; trắc nghiệm khách quan.III. Vận dụng biên soạn câu hỏi/bài tập kiểm tra, đánh giá theo định hướngnăng lực của một chủ đề ở THPT.* Bước 1: Chủ đề: Cảm ứng ở thực vật, sinh học 11 NC.* Bước 2. Các năng lực hướng tới trong chủ đề NL Phát hiện và giải quyết vấn đề thực tiễn dựa trên hiểu biết về cảm ứngở thực vật.NL Thu nhận và xử lý thông tin: tìm kiếm, thu thập thông tin liên quanđến các hiện tượng cảm ứng ở thực vật từ các nguồn khác nhau; đánh giá và lựachọn được thông tin cần thiết; diễn đạt và sử dụng thông tin.NL Nghiên cứu khoa học: đề xuất giả thuyết, bố trí thí nghiệm kiểmchứng, dự đoán kết quả trong hiện tượng hướng động và ứng động ở thực vật…Năng lực tư duy thông qua phân tích, so sánh hiện tượng hướng động vàứng động ở thực vật.Năng lực ngôn ngữ: diễn đạt, trình bày nội dung dưới nhiều hình thứckhác nhau [bảng biểu, sơ đồ…]STT Tên năng lực Các kĩ năng thành phần1 Quan sát - Nhận biết các kiểu hướng động và ứng động - Quan sát các thí nghiệm và các hiện tượng thựctế liên quan đến hiện tượng cảm ứng ở thực vật.2 Thu nhận và xử lýthông tin - Tìm kiếm, thu thập thông tin liên quan đến cáchiện tượng cảm ứng ở thực vật từ các nguồn khácnhau- Đánh giá và lựa chọn được thông tin cần thiết.3 Phát hiện và giảiquyết vấn đề- Giải thích hiện tượng thực tế liên quan đến vềhướng động và ứng động ở thực vật4 Năng lực vận dụng - Vận dụng kiến thức về hướng nước và hướnghóa, hướng sáng trong trồng trọt để đạt hiệu quảkinh tế. 5 Năng lực tư duy - Đánh giá vai trò của các tác nhân kích thích cảmứng- Hệ thống hóa kiến thức về cảm ứng6 Năng lực ngôn ngữ - Mô tả các cơ chế cảm úng ở thực vật bằng sơđồ, bảng biểu… 7 Nghiên cứu khoahọc - Dự đoán kết quả thí nghiệm về tính hướng độngở thực vật- Bố trí được thí nghiệm kiểm tra về tính hướngđộng ở thực vật- Rút ra kết luận từ các thí nghiệm về tính hướngđộng ở thực vật- Thực hiện thí nghiệm về tính hướng động ởthực vật* Bước 3: Chuẩn kiến thức - kỹ năng3.1. Kiến thức- Nhận biết được các kiểu hướng động và ứng động.- Phân biệt được các kiểu hướng động và ứng động sinh trưởng với ứng độngkhông sinh trưởng.- Giải thích cơ chế của các hình thức ứng động- Phân tích ý nghĩa của cảm ứng đối với đời sống thực vật- Liên hệ vận dụng cảm ứng thực vật và giải thích các hiện tượng thực tê vàtrong trồng trọt. 3.2. Kĩ năng- Làm được một số thí nghiệm về hướng động [ánh sáng, nước, ].- Nhận biết được các hiện tượng cảm ứng trong tự nhiên- Giải thích được các hiện tượng cảm ứng thức tế trong tự nhiên* Bước 4: Xây dựng ma trậnNỘI DUNGCÁC MỨC ĐỘ NHẬN THỨCBIẾT HIỂU VD THẤP VD CAOCảm ứng ở thực vậtHướngđộng- Nhận biết đượccác kiểu hướngđộng.- Phânbiệt đượccác kiểuhướngđộng.- Phân tích ýnghĩa của tínhhướng độngđối với đờisống thực vật- Thiết kếđược các TNchứng minh- Liên hệvận dụnghướng độngtrong trồngtrọt.tính hướngđộng ở thựcvật.Ứngđộng- Nhận biết đượccác kiểu ứngđộng- Phânbiệt đượcứng độngsinhtrưởngvới ứngđộngkhôngsinhtrưởng.- Giải thíchcơ chế củacác kiểu ứngđộng.- Thiết kếđược các TNchứng minhtính hướngđộng ở thựcvật.Bước 5: Thiết kế câu hỏi/bài tập đánh giá của chủ đềBài 1: Người ta làm thí nghiệm sau: đặt hạt nảy mầm trên lưới sát mặt đất, ở giữachậu thứ nhất đặt một bình xốp đựng phân bón [đạm, lân, kali], chậu thứ hai đặtmột bình xốp đựng hoá chất độc như arsenat, fluorua.Thí nghiệm trồng cây với phân bón và hóa chất độcCâu 1: Đây là thí nghiệm chứng minh loại hướng động nào?A. Hướng đất B. Hướng trọng lựcC. Hướng nước D. Hướng hóaCâu 2: Nhận xét về xu hướng phát triển của bộ rễ với các chất độc và chấtkhoáng?Rễ cây có xu hướng tìm đến nơi có nguồn phân bón và nước. Rễ cây cũngcó khả năng sinh trưởng tránh xa dần các yếu tố độc hại đối với cây.Câu 3: Phân tích ý nghĩa của tính hướng động đối với đời sống thực vật?Ví dụ: Đặt một hạt đậu mới nảy mầm vào vị trí nằm ngang. Sau một thờigian rễ cong xuống còn thân cong lên. Lặp lại nhiều lần vẫn xảy ra hiện tượngđó. Rễ đi sâu, bám chặt vào lòng đất → cây vững chãi, tạo điều kiện hút nước vàchất dinh dưỡng; Cây đặt ở cửa sổ luôn hướng ra ngoài để lấy ánh sáng; Rễ câyhướng về phía các chất khoáng cần thiết cho sự sống của tế bào như các nguyêntố N, P, K và các nguyên tố vi lượng - hướng hoá dương. Rễ tránh xa các hoáchất độc gây hại đến cấu trúc tế bào - hướng hoá âm.Như vậy hướng động giúp thực vật tránh khỏi những tác động có hại của môitrường và tìm đến nguồn dinh dưỡng giúp cây thích nghi đối với sự biến đổi củamôi trường để tồn tại phát triển.Bài 2:Tiêu đề: phản ứng tự vệ của cây xấu hổ Mimosa puclicaKhi lá kép của cây xấu hổ Mimosa puclica bị chạm phải, lá xếp gập lại vàcác lá chét xếp lại với nhau. Đáp ứng chỉ xảy ra 1s đến 2s do sự mất trươngnhanh của tế bào bên trong thể gối lá, cơ quan vận động chuyên hóa nằm ở mấulá. Tế bào vận động ngay lập tức bị xẹp xuống sau khi bị kích thích do chúngmất Kali làm cho nước rời khỏi tế bào theo quá trình thẩm thấu. Khoảng 10 phútsau, tế bào trở lại trạng thái trương và phục hồi dạng lá không bị kích thích.Có lẽ do sự xếp lá làm giảm diện tích bề mặt nên hạn chế cơn gió mạnh xôđẩy và cây bảo toàn nước. Hoặc có lẽ do sự gấp xếp lá làm phơi gai trên thân câynhờ đó cây xấu hổ đáp ứng nhanh cản trở các động vật ăn cỏ.Câu hỏi 1: Khi chạm vào lá cây trinh nữ, các lá khép lại là do: a. Sự vận chuyển ion Na+ ra khỏi không bào gây mất nước.b. Sự vận chuyển ion H+ ra khỏi không bào gây mất nước.c. Thể gối ở cuống lá và gốc lá chét giảm sức trương nước.d. Thể gối ở cuống lá và gốc lá chét tăng sức trương nước.Đáp án: CCâu hỏi 2: Giải thích cơ chế lá cây trinh nữ cụp xuống khi có va chạm cơhọc?Đáp án:Cơ chế lá cây trinh nữ cụp xuống khi có va chạm cơ học hoặc khi trời tối:- Cây trinh nữ ở cuống lá và gốc lá chét có thể gối, bình thường thể gốiluôn căng nước làm lá xoè rộng.- Khi có sự va chạm, K+ được vận chuyển ra khỏi không bào làm giảmASTT tế bào thể gối, tế bào thể gối mất nước làm lá cụp xuống.Câu hỏi 3: Vận động của cây xấu hổ Mimosa puclica là ví dụ về:a. Hướng tiếp xúcb. Vận động không sinh trưởngc. Hướng hóad. Vận động sinh trưởngĐáp án: bCâu hỏi 4: Cơ chế chung của các hình thức vận động cảm ứng [ứng động] làgì?Đáp án: Cơ chế chung của các hình thức vận động cảm ứng là do sự thayđổi trương nước, co rút chất nguyên sinh, biến đổi quá trình sinh lý, sinh hóatheo nhịp điệu đồng hồ sinh học [nhịp điệu thời gian].PHẦN 3. KẾT LUẬNHệ thống bài tập định hướng phát triển năng lực chính là công cụ để HSluyện tập nhằm hình thành năng lực và là công cụ để GV và các cán bộ quản lýgiáo dục kiểm tra, đánh giá năng lực của HS và biết được mức độ đạt chuẩn củaquá trình dạy học. Việc xây dựng được hệ thống câu hỏi theo hướng phát huy năng lực HS cóhiệu quả cao góp phần nâng cao chất lượng dạy học. Vì vậy trong hoạt độngKTĐG yêu cầu giáo viên áp dụng quy trình biên soạn câu hỏi/bài tập KTĐG theođịnh hướng phát triển năng lực cho các chủ đề trong chương trình. GV cần tìmtòi, đầu tư thời gian để xây dựng các chủ đề KTĐG tạo ra các bộ câu hỏi/bài tậpKTĐG đạt hiệu quả cho mỗi chủ đề trong quá trình dạy học.