Đổi mới kiểm tra đánh giá theo định hướng tiếp cận năng lực học sinh
1. Quan niệm về đánh giá theo định hướng tiếp cận năng lực học sinh
Hiện nay có nhiều quan niệm về năng lực, theo OECD: Năng lực là khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh cụ thể; theo Chương trình giáo dục phổ thông mới năm 2018: Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.
Với những quan niệm trên, đánh giá kết quả học tập theo định hướng tiếp cận năng lực cần chú trọng vào khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ trong những bối cảnh có ý nghĩa. Đánh giá kết quả học tập của học sinh đối với các môn học và hoạt động giáo dục theo quá trình hay ở mỗi giai đoạn học tập chính là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học về kiến thức, kĩ năng, thái độ và năng lực, đồng thời có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của học sinh.
Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ năng, đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kĩ năng. Để chứng minh học sinh có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho học sinh được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn. Khi đó học sinh vừa phải vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã được học ở nhà trường, vừa sử dụng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường [gia đình, cộng đồng và xã hội] để giải quyết vấn đề của thực tiễn. Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh giá được cả khả năng nhận thức, kĩ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học. Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo dục của từng môn học như đánh giá kiến thức, kĩ năng, bởi năng lực là tổng hóa, kết tinh kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… được hình thành từ nhiều môn học, lĩnh vực học tập khác nhau, và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người.
Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực người học và đánh giá kiến thức, kĩ năng của người học như sau:
Một số điểm khác biệt giữa đánh giá tiếp cận nội dung [kiến thức, kĩ năng] và đánh giá tiếp cận năng lực
1 | Các bài kiểm tra trên giấy được thực hiện vào cuối một chủ đề, một chương, một học kì,... | Nhiều bài kiểm tra đa dạng [giấy, thực hành, sản phẩm dự án, cá nhân, nhóm…] trong suốt quá trình học tập |
2 | Nhấn mạnh sự cạnh tranh | Nhấn mạnh sự hợp tác |
3 | Quan tâm đến mục tiêu cuối cùng của việc dạy học | Quan tâm đến đến phương pháp học tập, phương pháp rèn luyện của học sinh |
4 | Chú trọng vào điểm số | Chú trọng vào quá trình tạo ra sản phẩm, chú ý đến ý tưởng sáng tạo, đến các chi tiết của sản phẩm để nhận xét |
5 | Tập trung vào kiến thức hàn lâm | Tập trung vào năng lực thực tế và sáng tạo |
6 | Đánh giá được thực hiện bởi các cấp quản lí và do giáo viên là chủ yếu, còn tự đánh giá của học sinh không hoặc ít được công nhận | Giáo viên và học sinh chủ động trong đánh giá, khuyến khích tự đánh giá và đánh giá chéo của học sinh |
7 | Đánh giá đạo đức học sinh chú trọng đến việc chấp hành nội quy nhà trường, tham gia phong trào thi đua… | Đánh giá phẩm chất của học sinh toàn diện, chú trọng đến năng lực cá nhân, khuyến khích học sinh thể hiện cá tính và năng lực bản thân |
Với quan niệm về năng lực như đã nêu trên, trong quá trình học tập để hình thành và phát triển được các năng lực, người học cần chuyển hóa những kiến thức, kĩ năng, thái độ có được vào giải quyết những tình huống mới và xảy ra trong môi trường mới. Như vậy, có thể nói kiến thức là cơ sở để hình thành năng lực, là nguồn lực giúp cho người học tìm được các giải pháp tối ưu để thực hiện nhiệm vụ hoặc có cách ứng xử phù hợp trong bối cảnh phức tạp. Khả năng đáp ứng phù hợp với bối của thực tiễn cuộc sống là đặc trưng quan trọng nhất của năng lực, khả năng đó có được dựa trên sự đồng hóa và sử dụng có cân nhắc những kiến thức, kĩ năng cần thiết trong từng hoàn cảnh cụ thể.
Những kiến thức là cơ sở để hình thành và rèn luyện năng lực phải được tạo nên do chính người học chủ động nghiên cứu, tìm hiểu hoặc được hướng dẫn nghiên cứu tìm hiểu và từ đó kiến tạo nên. Việc hình thành và rèn luyện năng lực được diễn ra theo hình xoáy trôn ốc, trong đó các năng lực có trước được sử dụng để kiến tạo kiến thức mới; và đến lượt mình, kiến thức mới lại đặt cơ sở để hình thành những năng lực mới.
Kĩ năng theo nghĩa hẹp là những thao tác, những cách thức thực hành, vận dụng kiến thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện một hoạt động nào đó trong một môi trường quen thuộc. Kĩ năng hiểu theo nghĩa rộng, bao hàm những kiến thức, những hiểu biết và trải nghiệm,… giúp cá nhân có thể thích ứng khi hoàn cảnh thay đổi.
Kiến thức, kĩ năng là cơ sở cần thiết để hình thành năng lực trong một lĩnh vực hoạt động nào đó. Tuy nhiên, nếu chỉ có kiến thức, kĩ năng trong một lĩnh vực nào đó thì chưa chắc đã được coi là có năng lực, mà còn cần đến việc sử dụng hiệu quả các nguồn kiến thức, kĩ năng cùng với thái độ, giá trị, trách nhiệm bản thân để thực hiện thành công các nhiệm vụ và giải quyết các vấn đề phát sinh trong thực tiễn khi điều kiện và bối cảnh thay đổi.
3. Định hướng kiểm tra, đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực học sinh
Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh theo hướng tiếp cận năng lực tập trung vào các định hướng sau:
[i] Chuyển từ chủ yếu đánh giá kết quả học tập cuối môn học, khóa học [đánh giá tổng kết] nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang sử dụng các loại hình thức đánh giá thường xuyên, đánh giá định kỳ sau từng chủ đề, từng chương nhằm mục đích phản hồi điều chỉnh quá trình dạy học [đánh giá quá trình];
[ii] Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kĩ năng sang đánh giá năng lực của người học. Tức là chuyển trọng tâm đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu kiến thức, … sang đánh giá năng lực vận dụng, giải quyết những vấn đề của thực tiễn, đặc biệt chú trọng đánh giá các năng lực tư duy bậc cao như tư duy sáng tạo;
[iii] Chuyển đánh giá từ một hoạt động gần như độc lập với quá trình dạy học sang việc tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá như là một phương pháp dạy học;
[iv] Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá: sử dụng các phần mềm thẩm định các đặc tính đo lường của công cụ [độ tin cậy, độ khó, độ phân biệt, độ giá trị] và sử dụng các mô hình thống kê vào xử lý phân tích, lý giải kết quả đánh giá.
Với những định hướng trên, đánh giá kết quả học tập các môn học, hoạt động giáo dục của học sinh ở mỗi lớp và sau cấp học trong bối cảnh hiện nay cần phải:
- Dựa vào cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng [theo định hướng tiếp cận năng lực] từng môn học, hoạt động giáo dục từng môn, từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ [theo định hướng tiếp cận năng lực] của học sinh của cấp học.
- Phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giá của giáo viên và tự đánh giá của học sinh, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng.
- Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận nhằm phát huy những ưu điểm của mỗi hình thức đánh giá này.
- Có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện, công bằng, trung thực, có khả năng phân loại, giúp giáo viên và học sinh điều chỉnh kịp thời việc dạy và học.
Việc đổi mới công tác đánh giá kết quả học tập môn học của giáo viên được thể hiện qua một số đặc trưng cơ bản sau:
a] Xác định được mục đích chủ yếu của đánh giá kết quả học tập là so sánh năng lực của học sinh với mức độ yêu cầu của chuẩn kiến thức và kĩ năng [năng lực] môn học ở từng chủ đề, từng lớp học, để từ đó cải thiện kịp thời hoạt động dạy và hoạt động học.
b] Tiến hành đánh giá kết quả học tập môn học theo ba công đoạn cơ bản là thu thập thông tin, phân tích và xử lý thông tin, xác nhận kết quả học tập và ra quyết định điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học. Yếu tố đổi mới ở mỗi công đoạn này là:
[i] Thu thập thông tin: thông tin được thu thập từ nhiều nguồn, nhiều hình thức và bằng nhiều phương pháp khác nhau [quan sát trên lớp, làm bài kiểm tra, sản phẩm học tập, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau,...]; lựa chọn được những nội dung đánh giá cơ bản và trọng tâm, trong đó chú ý nhiều hơn đến nội dung kĩ năng; xác định đúng mức độ yêu cầu mỗi nội dung [nhận biết, thông hiểu, vận dụng,...] căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng; sử dụng đa dạng các loại công cụ khác nhau [đề kiểm tra viết, câu hỏi trên lớp, phiếu học tập, bài tập về nhà,...]; thiết kế các công cụ đánh giá đúng kĩ thuật [câu hỏi và bài tập phải đo lường được mức độ của chuẩn, đáp ứng các yêu cầu dạng trắc nghiệm khách quan hay tự luận, cấu trúc đề kiểm tra khoa học và phù hợp,...]; tổ chức thu thập được các thông tin chính xác, trung thực. Cần bồi dưỡng cho học sinh những kĩ thuật thông tin phản hồi nhằm tạo điều kiện cho học sinh tham gia đánh giá và cải tiến quá trình dạy học.
[ii] Phân tích và xử lý thông tin: các thông tin định tính về thái độ và năng lực học tập thu được qua quan sát, trả lời miệng, trình diễn,... được phân tích theo nhiều mức độ với tiêu chí rõ ràng và được lưu trữ thông qua sổ theo dõi hàng ngày; các thông tin định lượng qua bài kiểm tra được chấm điểm theo đáp án/hướng dẫn chấm – hướng dẫn đảm bảo đúng, chính xác và đáp ứng các yêu cầu kĩ thuật; số lần kiểm tra, thống kê điểm trung bình, xếp loại học lực,… theo đúng quy chế đánh giá, xếp loại ban hành.
[iii] Xác nhận kết quả học tập: xác nhận học sinh đạt hay không mục tiêu từng chủ đề, cuối lớp học, cuối cấp học dựa vào các kết quả định lượng và định tính với chứng cứ cụ thể, rõ ràng; phân tích, giải thích sự tiến bộ học tập vừa căn cứ vào kết quả đánh giá quá trình và kết quả đánh giá tổng kết, vừa căn cứ vào thái độ học tập và hoàn cảnh gia đình cụ thể. Ra quyết định cải thiện kịp thời hoạt động dạy của giáo viên, hoạt động học của học sinh trên lớp học; ra các quyết định quan trọng với học sinh [lên lớp, thi lại, ở lại lớp, khen thưởng,…]; thông báo kết quả học tập của học sinh cho các bên có liên quan [Học sinh, cha mẹ học sinh, hội đồng giáo dục nhà trường, quản lý cấp trên,…]. Góp ý và kiến nghị với cấp trên về chất lượng chương trình, sách giáo khoa, cách tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục,...
Trong đánh giá thành tích học tập của học sinh không chỉ đánh giá kết quả mà chú ý cả quá trình học tập. Đánh giá thành tích học tập theo quan điểm phát triển năng lực, không giới hạn vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp.
Cần sử dụng phối hợp các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá khác nhau. Kết hợp giữa kiểm tra miệng, kiểm tra viết, bài tập thực hành; kết hợp giữa trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan. Kiểm tự luận thường đòi hỏi cao về tư duy, óc sáng tạo và tính lôgic của vấn đề, đặc biệt là sự thể hiện những ý kiến cá nhân trong cách trình bày, tuy nhiên không bao quát được hết kiến thức chương trình giáo dục phổ thôngc và kết quả kiểm tra nhiều khi còn phụ thuộc vào năng lực của người chấm bài. Kiểm tra trắc nghiệm khách quan với ưu là thích hợp với quy mô lớn, học sinh không phải trình bày cách làm, số lượng câu hỏi lớn nên có thể bao quát được kiến thức toàn diện của học sinh, việc chấm điểm trở nên rất đơn giản dựa trên mẫu đã có sẵn, có thể sử dụng máy để chấm cho kết quả rất nhanh, đảm bảo được tính công bằng, độ tin cậy cao. tuy nhiên nhược điểm của hình thức này là không thể hiện được tính sáng tạo, lôgic của khoa học và khả năng biểu cảm trước các vấn đề chính trị, xã hội, con người của đất nước, nhiều khi sự lựa chọn còn mang tính may mắn. Do đó việc kết hợp hai hình thức kiểm tra này sẽ phát huy được những ưu điểm và hạn chế bớt những nhược điểm của mỗi hình thức kiểm tra.
Tài liệu tham khảo
1. Chương trình giáo dục phổ thông năm 2018, Bộ Giáo dục và Đào tạo.
2. Tài liệu tập huấn đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực học sinh các môn học, Vụ Giáo dục Trung học, Bộ Giáo dục và Đào tạo, năm 2014.
3. Website: //tusach.thuvienkhoahoc.com.
- Đánh giá theo năng lực
- Dạy học dự án
- Hồ sơ học tập
- Đánh giá năng lực ngữ văn
- Đánh giá theo năng lực
- Hồ sơ bài viết
Tóm tắt nội dung tài liệu
_____________________________________________________________________________________________________________
BƯỚC ĐẦU TÌM HIỂU KHÁI NIỆM “ĐÁNH GIÁ THEO NĂNG LỰC”
VÀ ĐỀ XUẤT MỘT SỐ HÌNH THỨC
ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC NGỮ VĂN CỦA HỌC SINH
NGUYỄN THÀNH NGỌC BẢO*
TÓM TẮT
Kiểm tra đánh giá là một yếu tố quan trọng đối với hoạt động dạy học. Vì vậy, nếu dạy
học là nhằm phát triển năng lực cho học sinh thì các hình thức kiểm tra đánh giá cũng cần
phải thay đổi cho phù hợp. Bài viết tập trung tìm hiểu khái niệm “đánh giá theo năng lực” và
đề xuất một số hình thức đánh giá năng lực Ngữ văn của học sinh dựa trên hình thức dạy học
dự án và hồ sơ học tập của học sinh.
Từ khóa: đánh giá theo năng lực, dạy học dự án, hồ sơ học tập.
ABSTRACT
Initial Exploration into the Concept of Competence-based Assessment and Suggestions of
Some Methods to Assess of Students’ Language and Literature Competence
Assessment plays an important role in teaching. Therefore, if the purpose of teaching is
to develop students' competence, assessment must be also changed accordingly. This paper
explores the concept of competence-based assessment and suggests some forms to assess
students' language and literature competence in the project-based and students' portfolio-
based teaching strategy.
Keywords: competence-based assessment, project-based learning, portfolio.
1. Đặt vấn đề lực; [2] một số hình thức đánh giá năng lực
Mục tiêu giáo dục cơ bản trong Ngữ văn dựa trên hình thức dạy học dự án
tương lai là đào tạo ra những người có khả và hồ sơ học tập của học sinh.
năng thích ứng và sáng tạo trong mọi môi 2. Khái niệm năng lực và đánh giá
trường và điều kiện phức tạp của cuộc sống theo năng lực
hiện đại như sự thay đổi từng ngày của 2.1. Khái niệm năng lực
khoa học kĩ thuật hay những tình huống bất Theo Từ điển Tiếng Việt do Hoàng
ngờ, mới mẻ của xã hội. Nền giáo dục của Phê [chủ biên] thì năng lực có thể được
chúng ta đang từng bước áp dụng các hình hiểu theo hai nét nghĩa:
thức dạy học tích cực, lấy người học làm [1]Chỉ một khả năng, điều kiện tự nhiên
trung tâm, tập trung phát triển năng lực của có sẵn để thực hiện một hoạt động nào đó
người học. Một điều tất yếu là khi phương [1, tr. 114]
pháp dạy học đã thay đổi thì các hình thức [2]Là một phẩm chất tâm sinh lí tạo cho
kiểm tra đánh giá cũng phải đổi mới cho con người có khả năng để hoàn thành một
phù hợp. Bài viết tập trung tìm hiểu hai vấn hoạt động nào đó có chất lượng cao [1, tr.
đề chính: [1] khái niệm đánh giá theo năng 114].
Hiểu theo nét nghĩa thứ nhất, năng
lực là một khả năng có thực, được bộc lộ
*
ThS, Trường Đại học Sư phạm TPHCM
157
Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Nguyễn Thành Ngọc Bảo
_____________________________________________________________________________________________________________
ra thông qua việc thành thạo một hoặc một dụng thành công và có trách nhiệm các giải
số kĩ năng nào đó của người học. pháp… trong những tình huống thay đổi”
Hiểu theo nét nghĩa thứ hai, năng lực [9].
là một một cái gì đó sẵn có ở dạng tiềm Có thể nhận thấy điểm chung cốt lõi
năng của người học có thể giúp họ giải của các cách hiểu trên về khái niệm “năng
quyết những tình huống có thực trong cuộc lực” chính là khả năng vận dụng kiến thức,
sống. kĩ năng và thái độ để giải quyết một tình
Như vậy, từ hai nét nghĩa trên, chúng huống có thực trong cuộc sống.
ta có thể hiểu năng lực là một cái gì đó vừa Từ đó chúng ta có thể nhận định
tồn tại ở dạng tiềm năng vừa là một khả năng lực của học sinh phổ thông chính là
năng được bộc lộ thông qua quá trình giải khả năng vận dụng kết hợp kiến thức, kĩ
quyết những tình huống có thực trong cuộc năng và thái độ để thực hiện tốt các nhiệm
sống. Khía cạnh hiện thực của năng lực là vụ học tập, giải quyết có hiệu quả những
cái mà nhà trường phổ thông có thể tổ vấn đề có thực trong cuộc sống của các
chức hình thành và đánh giá học sinh. em.
Theo quan niệm của chương trình 2.2. Khái niệm đánh giá theo năng lực
giáo dục phổ thông của Quebec [Canada] Như chúng ta đã biết, trong dạy học
thì “Năng lực là sự kết hợp một cách linh tích cực đánh giá là một yếu tố vô cùng
hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với quan trọng, gắn liền với hoạt động dạy và
thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá học, có tác dụng điều chỉnh và nâng cao
nhân… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu chất lượng dạy và học.
cầu phức hợp của hoạt động trong bối Theo quan niệm truyền thống, đánh
cảnh nhất định” [9]. Với cách hiểu này thì giá chỉ là đánh giá một chiều: giáo viên
việc học sinh chỉ có kiến thức, kĩ năng và đánh giá học sinh và việc đánh giá thường
thái độ không được xem như là có năng lực chỉ được thực hiện chủ yếu dựa vào điểm
mà cả ba yếu tố này phải được người học số của các bài kiểm tra cuối kì hoặc điểm
vận dụng trong một tình huống nhất định số của các bài kiểm tra một tiết. Theo quan
thì mới phát triển thành năng lực. điểm dạy học tích cực thì việc đánh giá
Có thể tham khảo thêm một số cách phải diễn ra đa chiều: kết hợp đánh giá của
hiểu về khái niệm “năng lực” như sau: thầy và tự đánh giá của trò, có thể tham
“Năng lực là khả năng cá nhân đáp chiếu thêm sự đánh giá lẫn nhau giữa trò
ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện và trò. Việc đánh giá nên được diễn ra
thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thường xuyên, liên tục trong suốt quá trình
thể” [9]. học chứ không chỉ mang tính chất định kì
“Năng lực là các kĩ năng và khả năng như kiểm tra học kì hoặc giữa kì. Ở một
nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học mức độ cao hơn, giáo viên cần tạo điều
được… để giải quyết các vấn đề đặt ra kiện để học sinh tự đánh giá không chỉ
trong cuộc sống. Năng lực cũng hàm chứa bằng điểm số mà phản hồi lại cho giáo viên
trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, những nỗ lực, quá trình phấn đấu và kết
ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử quả mà mình đạt được. Chừng nào chúng
158
Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 56 năm 2014
_____________________________________________________________________________________________________________
ta chưa nhìn nhận đánh giá phải là một quá đánh giá theo chuẩn về sản phẩm đầu
trình song song và xuyên suốt quá trình ra… nhưng sản phẩm đó không chỉ là kiến
học của học sinh thì chừng đó chúng ta thức, kĩ năng mà chủ yếu là khả năng vận
chưa giải quyết được việc giáo viên và học dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có
sinh đối phó trong thi cử để đạt được điểm để thực hiện nhiệm vụ học tập đạt tới một
số cao và thảm họa học vẹt, học tủ cũng chuẩn nào đó” [8]. Như vậy, đánh giá theo
không bao giờ chấm dứt được. năng lực học sinh theo cách hiểu này đòi
Điều quan trọng hơn cả khi đánh giá hỏi phải đáp ứng hai điều kiện chính là:
theo năng lực học sinh chính là đánh giá phải có sản phẩm đầu ra và sản phẩm đó
khả năng vận dụng, thực hiện các nhiệm vụ phải đạt được một chuẩn nào đó theo yêu
cụ thể, thực tế… và phát triển tư duy bậc cầu.
cao [phân tích, tổng hợp, đánh giá] của học Trong công trình nghiên cứu “Đánh
sinh chứ không dừng lại ở mức độ đánh giá giá kết quả học tập môn Ngữ Văn của học
phân hóa riêng rẽ các phương diện kiến sinh theo hướng hình thành năng lực” của
thức, kĩ năng, thái độ. nhóm tác giả: Nguyễn Thị Hồng Vân,
Một yêu cầu tất yếu là khi chúng ta Phạm Bích Đào, Nguyễn Tuyết Nga và
chuyển mục đích dạy học sang phát triển Nguyễn Thúy Hồng [Viện nghiên cứu Giáo
năng lực của người học thì việc đánh giá dục Việt Nam] về mặt lí luận có thể xác
cũng phải là đánh giá theo năng lực của định hai cách tiếp cận chính về đánh giá
người học. Bước đầu làm rõ khái niệm kết quả học tập:
đánh giá theo năng lực chúng ta có thể xem 1/ Đánh giá dựa theo chuẩn kiến
xét nó trong mối quan hệ với đánh giá theo thức, kĩ năng của chương trình giáo dục
kĩ năng. Đánh giá trên cơ sở kĩ năng là phổ thông, cách đánh giá này thiên về
đánh giá một kĩ năng độc lập nào đó của đánh giá tiếp nhận nội dung chương trình
học sinh, có thể là kĩ năng tổng hợp [nghe, môn học;
nói, đọc, viết, giao tiếp, thuyết trình…] 2/ Đánh giá dựa vào năng lực: thiên
hoặc kĩ năng của từng lĩnh vực cụ thể như về xác định mức độ năng lực của người
[kĩ năng lí luận, kĩ năng giải toán…]. học so với mục tiêu đề ra của môn học.
Trong khi đó năng lực là một thể thống Khi đánh giá theo hướng năng lực cũng
nhất bao gồm kiến thức, kĩ năng và thái độ vẫn phải căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ
không tách biệt lẫn nhau. Do đó đánh giá năng của môn học để xác định các tiêu chí
theo năng lực là việc đánh giá dựa trên khả thể hiện năng lực của người học, tuy nhiên
năng thực hiện một nhiệm vụ ở một mức do năng lực mang tính tổng hợp và tích
độ phức tạp thích hợp để tìm ra cách giải hợp nên các chuẩn kiến thức, kĩ năng cần
quyết một hoặc nhiều vấn đề để đạt tới được tổ hợp lại trong mối quan hệ nhất
mục tiêu có được kiến thức có thể áp dụng quán để thể hiện được các năng lực của
trong nhiều tình huống phức tạp khác nhau người học, đồng thời cần xác định những
trong thực tế cuộc sống. mức năng lực theo chuẩn và cao hơn
Theo Nguyễn Công Khanh thì “đánh chuẩn để tạo được sự phân hóa, nhằm đo
giá học sinh theo cách tiếp cận năng lực là được khả năng và sự tiến bộ của tất cả đối
159
Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Nguyễn Thành Ngọc Bảo
_____________________________________________________________________________________________________________
tượng người học [6]. giá theo năng lực
Như vậy, công trình nghiên cứu này 2.3.1. Các năng lực chung cốt lõi
cũng xác định đánh giá theo năng lực học - Năng lực hợp tác
sinh cần phải dựa vào mục tiêu đề ra của - Năng lực giao tiếp
môn học và phải đánh giá năng lực dựa - Năng lực tìm kiếm, tổ chức, xử lí
trên một chuẩn nhất định để phân hóa và thông tin
đánh giá được năng lực của tất cả các đối - Năng lực sử dụng công nghệ
tượng học sinh. - Năng lực phát hiện và giải quyết vấn
Nhìn chung, chúng ta có thể hiểu: đề, đặc biệt là năng lực đối phó với các vấn
Một là, đánh giá theo năng lực không chỉ là đề thực tiễn trong cuộc sống
đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ học tập 2.3.2. Các năng lực chuyên biệt của môn
của học sinh mà phải hướng tới việc đánh Ngữ văn
giá khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng - Năng lực sử dụng tiếng Việt
và thái độ của học sinh để thực hiện nhiệm
- Năng lực tiếp nhận văn bản [năng lực
vụ học tập theo một chuẩn nhất định. Hai
đọc văn]
là, đánh giá theo năng lực phải dựa trên
- Năng lực tạo lập văn bản [năng lực
việc miêu tả rõ một sản phẩm đầu ra cụ thể
làm văn]
mà cả hai phía giáo viên và học sinh đều
3. Một số hình thức đánh giá năng
biết và có thể đánh giá được sự tiến bộ của
lực Ngữ văn dựa trên hình thức dạy học
học sinh dựa vào mức độ mà các em thực
dự án và hồ sơ học tập của học sinh
hiện sản phẩm.
3.1. Hình thức đánh giá thông qua một
Từ những yêu cầu cơ bản vừa nêu
dự án học tập
của đánh giá theo năng lực, bên cạnh việc
3.1.1. Cơ sở đề xuất: Hình thức dạy học dự
miêu tả rõ ràng cho học sinh biết về sản
án [Project-based learning].
phẩm đầu ra, điều hết sức quan trọng mà
Nói một cách đơn giản, dạy học dự
giáo viên cần làm là xác lập một tiêu chuẩn
án là một hình thức dạy học lấy hoạt động
nhất định để đánh giá năng lực học sinh
của học sinh làm trung tâm, hướng học
thông qua việc thực hiện sản phẩm đó.
sinh đến việc lĩnh hội kiến thức và kĩ năng
Trong lĩnh vực giáo dục thang độ tư duy
thông qua việc đóng một hay nhiều vai để
được xem là nền tảng để xây dựng nên các
giải quyết vấn đề [gọi là dự án] mô phỏng
mục tiêu giáo dục, xây dựng chương trình,
những hoạt động có thật của xã hội chúng
hệ thống hóa hệ thống câu hỏi, bài tập, bài
ta [mà những hoạt động này giúp học sinh
kiểm tra cũng như đánh giá quá trình học
thấy kiến thức cần học có ý nghĩa hơn].
tập của học sinh. Hiện nay giáo dục Việt
Bản chất của dạy học dự án là học
Nam đã bắt đầu ứng dụng thang đo các cấp
sinh lĩnh hội kiến thức và kĩ năng thông
độ tư duy của Bloom để xây dựng các tiêu
qua quá trình giải quyết một bài tập tình
chuẩn đánh giá năng lực học tập của học
huống gắn với thực tiễn - dự án. Kết thúc
sinh.
dự án sẽ cho ra sản phẩm và sản phẩm đó
2.3. Các năng lực có thể được đánh giá
sẽ được đánh giá dựa trên phiếu đánh giá
của học sinh thông qua hình thức đánh
160
Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 56 năm 2014
_____________________________________________________________________________________________________________
do người tạo ra sản phẩm soạn thảo, có sự Bước 2: Giáo viên mô tả cụ thể về
kết hợp đánh giá giữa giáo viên và học sản phẩm đầu ra.
sinh. Bước 3: Thống nhất với học sinh về
Mục tiêu của dạy học dự án là hướng thang điểm đánh giá cho sản phẩm. Thang
tới các vấn đề của thực tiễn, gắn kết nội điểm đánh giá cần dựa vào mục tiêu của dự
dung học với cuộc sống thực tế; phát triển án và thang nhận thức của Bloom. Thang
cho học sinh kĩ năng phát hiện và giải điểm đánh giá phải được giáo viên và học
quyết vấn đề; kĩ năng tư duy bậc cao [phân sinh cùng soạn thảo, đảm bảo hai bên đều
tích, tổng hợp, đánh giá…] từ các nguồn hiểu rõ và có thể sử dụng được.
thông tin, tư liệu thu thập được; cho phép Bước 4: Học sinh thực hiện dự án và
học sinh làm việc “một cách độc lập” để trình bày sản phẩm của mình.
hình thành kiến thức và cho ra những kết Bước 5: Giáo viên và học sinh cùng
quả thực tế; nâng cao kĩ năng sử dụng công đánh giá sản phẩm dựa trên chuẩn đánh giá
nghệ thông tin trong quá trình học tập và đã thống nhất.
tạo ra sản phẩm. Nói cách khác mục tiêu Bước 6: Đánh giá kết luận về mức độ
của một dự án là để học nhiều hơn về một thể hiện các năng lực cần đạt thông qua dự
chủ đề chứ không phải là tìm ra những câu án của học sinh.
trả lời đúng cho những câu hỏi được giáo Hình thức đánh giá năng lực thông
viên đưa ra. qua dự án là một hình thức rất phù hợp đối
Như vậy, từ trong khái niệm, bản với môn Ngữ văn cũng như đối với những
chất và mục tiêu, dự án là một hình thức yêu cầu cơ bản của đánh giá theo năng lực.
phù hợp, một căn cứ tin cậy để giáo viên Hiện nay ở nhà trường phổ thông, phương
đánh giá năng lực chung và năng lực Ngữ pháp dạy học dự án đã trở nên quen thuộc,
văn của học sinh thông qua sản phẩm đầu tuy nhiên theo tìm hiểu của chúng tôi, việc
ra cũng như quá trình các em tham gia vào đánh giá năng lực của học sinh dựa trên dự
dự án. án vẫn còn được áp dụng khá dè dặt. Đa số
3.1.2. Các năng lực được đánh giá giáo viên chỉ tổ chức dạy học dự án một
Với hình thức đánh giá thông qua lần một học kì và xem đó như là một hình
dạy học dự án, giáo viên có thể đánh giá thức hoạt động ngoại khóa hơn là một căn
các năng lực chung chủ yếu như: năng lực cứ để đánh giá các năng lực Ngữ văn của
hợp tác, năng lực giao tiếp, năng lực giải học sinh trong suốt học kì hay cả năm học.
quyết vấn đề… và với riêng môn Ngữ văn, Vì thế chúng tôi đề xuất cần đẩy mạnh hơn
giáo viên có thể đánh giá được chủ yếu là nữa việc áp dụng hình thức đánh giá năng
năng lực sử dụng tiếng Việt và năng lực tạo lực thông qua dự án học tập vào bộ môn
lập văn bản của học sinh thông qua sản Ngữ văn trong nhà trường Trung học phổ
phẩm đầu ra của dự án. thông.
3.1.3. Quy trình đánh giá dự án học tập 3.2. Hình thức đánh giá thông qua hồ sơ
Bước 1: Giáo viên lựa chọn dự án, học tập của học sinh
xác định mục tiêu của dự án và giao nhiệm 3.2.1. Khái niệm và các tiêu chí cho việc
vụ cụ thể cho học sinh. đánh giá hồ sơ học tập
161
Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Nguyễn Thành Ngọc Bảo
_____________________________________________________________________________________________________________
3.2.1.1. Khái niệm hồ sơ học tập - Hồ sơ học tập của em có bao gồm sự
“Hồ sơ học tập của học sinh là một đa dạng thích hợp trong mỗi loại thành
bộ sưu tập có mục đích và có tổ chức phần của hồ sơ không?”
những công việc của học sinh, được tích Nhận xét: Từ danh mục các tiêu chí
lũy trong suốt một thời gian và thể hiện sự trên chúng ta nhận thấy nếu đánh giá một
nỗ lực, tiến trình của học sinh và những gì năng lực nào đó của học sinh dựa trên một
các em đạt được” [5]. bộ hồ sơ học tập cụ thể của các em thì lợi
Nhận xét: Từ khái niệm trên chúng ích thứ nhất là giáo viên có thể nhìn thấy
ta nhận thấy giáo viên có thể sử dụng hình được cả quá trình phấn đấu trưởng thành
thức này để đánh giá sự trưởng thành về của học sinh, sự hoàn thiện năng lực của
mặt năng lực của học sinh cũng như toàn các em được thể hiện cụ thể qua sản phẩm
bộ quá trình học tập của các em bằng của từng giai đoạn. Lợi ích thứ hai là giáo
những công việc các em đã hoàn thành và viên có thể thu thập được phản hồi của học
sản phẩm đầu ra cuối cùng. sinh từ những lời tự đánh giá của các em
3.2.1.2. Các tiêu chí cho việc đánh giá hồ về công việc của mình. Lợi ích thứ ba là hồ
sơ học tập sơ học tập có thể giúp giáo viên đánh giá
Cũng như hình thức dự án học tập, được năng lực tư duy bậc cao của học sinh,
hồ sơ học tập của học sinh cũng cần được tính sáng tạo, khả năng làm việc độc lập…
xác lập những tiêu chí cụ thể cho việc đánh của các em.
giá. Tổ chức giáo dục Intel đề xuất khi thiết 3.2.2. Hồ sơ đọc và hồ sơ bài viết – những
lập các tiêu chí cho việc đánh giá hồ sơ học hình thức đánh giá năng lực Ngữ văn của
tập, giáo viên nên thảo luận với học sinh học sinh
các vấn đề sau [5]: 3.2.2.1. Hồ sơ đọc – hình thức đánh giá
- Liệu rằng hồ sơ của em có thể hiện năng lực tiếp nhận văn bản của học sinh
sự trưởng thành hoặc sự thay đổi nào Như chúng ta đã biết, đọc hiểu văn
trong suốt thời gian học tập và có chứng bản theo loại thể là một yêu cầu cơ bản đối
minh được em đã tiến bộ hay không? với việc dạy đọc hiểu văn bản cho học
- Hồ sơ học tập của em có bao gồm sinh. Ở bậc trung học phổ thông học sinh
toàn bộ những gì em đã làm và đã hoàn được tiếp cận một số thể loại cơ bản như
thành hay không? thơ, truyện ngắn, tiểu thuyết, tùy bút,
- Hồ sơ học tập của em có bao gồm kịch,… với một số tiết nhất định theo quy
những phản ánh có suy nghĩ về thành tích định. Xem xét chương trình sách giáo khoa
đạt được và quá trình học tập không? môn Ngữ văn [bộ cơ bản] lớp 10, 11, 12
- Hồ sơ học tập của em có bao gồm chúng ta thấy số lượng văn bản quy định
mục tiêu cho việc học sắp tới không? cho từng thể loại là không nhiều. Vì lẽ đó,
- Hồ sơ học tập của em có lượng thông theo chúng tôi, để học sinh có cơ hội vận
tin thích đáng không? dụng nhuần nhuyễn các cách thức tiếp cận
- Hồ sơ học tập của em có thể hiện văn bản theo loại thể cũng như tạo lập một
chất lượng các công việc đa dạng em đã cơ sở để đánh giá năng lực tiếp nhận văn
làm không? bản của học sinh, chúng ta cần khuyến
162
Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 56 năm 2014
_____________________________________________________________________________________________________________
khích mỗi học sinh tự xây dựng một hồ sơ viết của các em không tiến bộ bao nhiêu,
đọc cho riêng mình. Hồ sơ đọc này có thể nguy hiểm hơn nữa là khi phải đối mặt với
là một hồ sơ lưu trữ tất cả tài liệu đọc độc các tình huống thực tế các em không thể
lập của các em. Nó được học sinh dùng để viết được một văn bản đáp ứng được yêu
chuẩn bị bài mới, ghi chép lại nhận xét của cầu. Vì lẽ đó, một hồ sơ theo dõi sát sao
các em về từng bài học trong sách giáo quá trình tạo lập các loại văn bản được dạy
khoa, hoặc ở mức độ cao hơn là đọc những trong sách giáo khoa cũng như sự tiến bộ
tác phẩm bên ngoài sách khoa [theo gợi ý của chính người học trong suốt học kì hoặc
của giáo viên hoặc theo sở thích cá nhân cả năm học là việc cần thiết. Một điều quan
của học sinh]. Hình thức cụ thể của hồ sơ trọng cần lưu ý là giáo viên không chỉ xem
đọc cần được giáo viên hướng dẫn cho học hồ sơ bài viết này như một phản hồi của
sinh và đảm bảo tất cả các em đều hiểu và người học mà còn phải xác định rõ với học
có thể làm được. Chẳng hạn như giáo viên sinh nó là một căn cứ để đánh giá năng lực
có thể thực hiện một hồ sơ đọc mẫu một tạo lập văn bản của các em. Theo hình thức
văn bản truyện gồm có các đề mục chính đánh giá này, hồ sơ bài viết sẽ được giáo
như: cốt truyện, tình huống truyện, hệ viên xem xét và thảo luận với từng học
thống nhân vật, nghệ thuật kể chuyện, lời sinh mỗi cuối học kì để đánh giá mức độ
văn nghệ thuật,... Sau đó giáo viên cho học phát triển của các em. Giáo viên cũng có
sinh tham khảo, cùng thảo luận với học thể sử dụng kết quả đánh giá này như một
sinh yêu cầu của từng đề mục cũng như cột điểm của bài viết 1 tiết hoặc 2 tiết. Dĩ
cách thức đọc hiểu văn bản để hoàn thành nhiên ưu thế của hình thức đánh giá này so
từng đề mục của hồ sơ đọc. với kiểu bài viết truyền thống thể hiện rất
3.2.2.2. Hồ sơ bài viết – hình thức đánh giá rõ ở chỗ giáo viên có thể đánh giá cả quá
năng lực tạo lập văn bản của học sinh trình học của học sinh, cụ thể hơn là sự tiến
Một học kì theo quy định học sinh bộ của học sinh qua từng bài viết.
Trung học phổ thông phải viết tử 4 - 5 bài Quy trình thực hiện việc đánh giá hồ
viết. Thông thường sau khi nộp bài cho sơ bài viết có thể tiến hành như sau:
giáo viên và được phản hồi bằng điểm số - Vào đầu học kì, giáo viên thông báo
thì học sinh không còn quan tâm đến bài cho học sinh biết số lượng bài viết các em
kiểm tra đó nữa. Thậm chí nhiều em còn cần thực hiện trong suốt học kì. Căn cứ vào
không hiểu vì sao mình được hay bị điểm đó học sinh sẽ biết số lượng bài viết tối
số như vậy. Vì thế năng lực tạo lập văn bản thiểu các em cần thực hiện trong hồ sơ bài
[năng lực làm văn] của các em hầu như viết.
không được chính bản thân các em quan - Sau đó, trước mỗi bài viết [trước đây
tâm hay nói cách khác chính chủ thể cũng là bài kiểm tra] giáo viên cần xác định rõ
không nhận thức và đánh giá được năng yêu cầu của bài viết, tiêu chuẩn đánh giá để
lực của chính mình. Hậu quả là trong suốt làm căn cứ thực hiện cho học sinh.
quá trình học ở phổ thông, mặc dù được - Sau khi học sinh thực hiện bài viết
học rất nhiều về các kĩ năng, quy trình, đầu tiên, giáo viên có thể xem xét và ghi lại
cách thức tạo lập văn bản nhưng năng lực lời đánh giá cho học sinh. Lời nhận xét này
163
Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Nguyễn Thành Ngọc Bảo
_____________________________________________________________________________________________________________
cần bao gồm hai phần: phần ưu điểm cần phẩm đầu ra và sản phẩm đó phải đáp ứng
phát huy và phần nhược điểm cần khắc yêu cầu theo một chuẩn nhất định.
phục trong những bài viết sau thật ngắn Ở trung học phổ thông, năng lực Văn
gọn và rõ ràng. Ở giai đoạn này giáo viên của học sinh có thể được hiểu là năng lực
có thể cho điểm để học sinh dễ dàng biết sử dụng tiếng Việt, năng lực tiếp nhận văn
được mức độ năng lực của mình hoặc bản và tạo lập văn bản. Để đánh giá các
không cho điểm tùy theo mục đích riêng. năng lực này chúng tôi đề xuất hai hình
- Ở bài viết thứ hai, giáo viên cũng thức đánh giá là đánh giá thông qua dự án
tiến hành thao tác nhận xét tương tự. Tuy học tập và đánh giá thông qua hồ sơ học
nhiên ở bước này giáo viên cần so sánh bài tập của học sinh. Hai hình thức đánh giá
viết này với bài viết trước để học sinh nhận này đều có cơ sở là dựa trên những hình
ra sự tiến bộ [hoặc giảm sút] của mình qua thức dạy học tích cực đã và đang phát huy
từng bài viết. tác dụng ở nhà trường phổ thông. Điểm
- Lần lượt như thế suốt cả học kì, giáo giống nhau của hai hình thức đánh giá năng
viên sẽ có phần tổng kết nhận xét sự tiến lực này là chúng đều bao quát được cả quá
bộ của học sinh qua từng bài viết. Tự bản trình học cũng như sự trưởng thành của
thân mỗi học sinh cũng sẽ đánh giá được học sinh vì thế năng lực của các em được
năng lực của mình. Và kết quả đánh giá đánh giá chính xác hơn. Hơn thế nữa,
cuối cùng có thể là trung bình cộng của tất chúng còn là các hình thức đánh giá dân
cả các bài viết hoặc trung bình cộng đánh chủ, bình đẳng giữa thầy và trò, là một
giá của giáo viên và tự đánh giá của học cuộc đối thoại thật sự để giáo viên và học
sinh. Với lớp ít học sinh [khoảng từ 15 đến sinh thấu hiểu và đáp ứng được kì vọng của
20 học sinh] và học sinh đã quen với việc nhau. Vì dung lượng hạn hẹp của bài báo
tự đánh giá năng lực tạo lập văn bản của nên chúng tôi chưa thể đưa ra những mẫu
mình, giáo viên có thể tham khảo thêm kết đánh giá cụ thể cho từng hình thức đánh
quả đánh giá lẫn nhau của học sinh. giá đã đề xuất. Chúng tôi sẽ tiếp tục trình
4. Kết luận bày vấn đề này trong một bài viết khác.
Như đã trình bày ở trên, khái niệm Tầm quan trọng của kiểm tra đánh
“đánh giá theo năng lực” vốn không mới giá đối với hoạt động giáo dục từ lâu đã
nhưng hình thức đánh giá này vẫn còn khá được công nhận, chẳng hạn như ý kiến sau:
mới mẻ và được áp dụng khá dè dặt ở Việt “Nếu muốn biết thực chất của một nền
Nam. Tuy nhiên chúng tôi thiết nghĩ chưa giáo dục, hãy nhìn vào cách đánh giá của
lúc nào như bây giờ, khi giáo dục Việt nền giáo dục đó.” [6] Mặc dù áp dụng một
Nam đang chuyển mình theo hướng tích hình thức kiểm tra đánh giá mới vào quá
cực, tập trung phát triển năng lực của trình dạy học vốn không bao giờ là việc dễ
người học, thì hình thức đánh giá dựa trên dàng nhưng với những lợi ích và hiệu quả
năng lực của người học trở thành một yêu to lớn mà hình thức đánh giá theo năng lực
cầu tất yếu. Đánh giá theo năng lực cần này có thể mang lại thiết nghĩ xứng đáng
đảm bảo hai yêu cầu cơ bản là: phải có sản để chúng ta thể nghiệm.
164
Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 56 năm 2014
_____________________________________________________________________________________________________________
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Bộ Giáo dục và Đào tạo [2013], Chuyên đề bồi dưỡng giáo viên Trung học phổ thông
môn Ngữ văn, Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội.
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo [2013], Chuyên đề bồi dưỡng về đổi mới phương pháp dạy học
và phương pháp kiểm tra đánh giá cho giáo viên bổ túc Trung học phổ thông, Nxb Đại
học Quốc gia, Hà Nội.
3. Nguyễn Kim Dung [2012], “Thực trạng công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập ở
một số trường trung học phổ thông tại Thành phố Hồ Chí Minh, Tạp chí khoa học Giáo
dục [số 39], TPHCM.
4. Dương Thiệu Tống [2005], Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập [Phương pháp
thực hành], Nxb Khoa học xã hội.
5. //www.dayhocintel.net
6. //www.ier.edu.vn
7. //www.moe.gov.tt/
8. //www.vnies.edu.vn/
9. //www.vvob.be/vietnam
[Ngày Tòa soạn nhận được bài: 25-01-2014; ngày phản biện đánh giá: 05-02-2014;
ngày chấp nhận đăng: 10-02-2014]
165
Đánh giá theo năng lực
Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá. Đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Đánh giá kết quả học tập đối với các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của HS. Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa [Leen pil, 2011].
Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức kỹ năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kỹ năng. Để chứng minh HS có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho HS được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn. Khi đó HS vừa phải vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường [gia đình, cộng đồng và xã hội]. Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh giá được cả kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học. Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kỹ năng, bởi năng lực là tổng hòa, kết tinh kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người.
Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực người học và đánh giá kiến thức, kỹ năng của người học như sau:
| 1. Mục đích chủ yếu nhất |
|
|
| 2. Ngữ cảnh đánh giá | Gắn với ngữ cảnh học tập và thực tiễn cuộc sống của HS. | Gắn với nội dung học tập [những kiến thức, kỹ năng, thái độ] được học trong nhà trường. |
| 3. Nội dung đánh giá |
|
|
| 4. Công cụ đánh giá | Nhiệm vụ, bài tập trong tình huống, bối cảnh thực. | Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ trong tình huống hàn lâm hoặc tình huống thực. |
| 5. Thời điểm đánh giá | Đánh giá mọi thời điểm của quá trình dạy học, chú trọng đến đánh giá trong khi học. | Thường diễn ra ở những thời điểm nhất định trong quá trình dạy học, đặc biệt là trước và sau khi dạy. |
| 6. Kết quả đánh giá |
|
|