SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO ĐIỆN BIÊN
--------------------------------------------------------------------------------------
Chịu trách nhiệm nội dung: Ông Nguyễn Văn Đoạt- Giám đốc Sở Giáo dục và Đào tạo
Địa chỉ: Số 867, đường Võ Nguyên Giáp, phường Mường Thanh, thành phố Điện Biên Phủ, tỉnh Điện Biên
Điện thoại: 02153 824 980 - 02153 831 439
Email:
Chất lượng học tập tuỳ thuộc vào những điều kiện bên ngoài lẫn những điều kiện bên trong của sự học tập.
Những điều kiện bên ngoài, đó là nội dung tri thức [được quy định bởi mục đích đào tạo của nhà trường, bởi lứa tuổi và bậc học], phong cách dạy của thầy [bao gồm bộ mặt đạo đức, trình độ học vấn, sự hiểu biết về các phương pháp dạy học cũng như kỹ năng vận dụng chúng], việc tổ chức dạy học và cơ sở thiết bị của nhà trường [như trường lớp, phòng thí nghiệm, đồ dùng dạy học và các phương tiện dạy học khác...].
Những điều kiện bên trong, đó là sự giác ngộ mục đích học tập của trò, thể hiện trong nhu cầu, động cơ, hứng thú học tập; vốn kinh nghiệm, tri thức và trình độ phát triển trí tuệ, trình độ phát triển những kỹ năng học tập đã và đang hình thành ở học sinh.
Do đó, muốn cho học tập đạt kết quả cao đòi hỏi thầy phải biết kết hợp hai mặt, những điều kiện bên trong và những điều kiện bên ngoài của sự học tập một cách biện chứng. Nói một cách khác, hệ thống công việc của giáo viên chỉ có thể có hiệu quả khi nó dựa trên sự hiểu biết những cơ chế bên trong của hoạt động học tập mà đề ra những biện pháp sư phạm thích hợp, những tác động bên ngoài hiệu nghiệm. Chỉ có như vậy, hoạt động dạy của giáo viên mới thực sự khoa học, mới đảm bảo tính sư phạm cao.
Không những thầy phải biết kết hợp hai mặt của sự học tập, mà bản thân trò cũng phải biết kết hợp biện chứng cái bên trong của mình và cái bên ngoài của điều kiện sư phạm để điều chỉnh hoạt động học tập của mình thích nghi tối ưu với những tác động bên ngoài.
Với những điều trình bày trên dẫn đến kết quả lôgíc: đó là sự gắn bó khăng khít giữa hoạt động dạy và hoạt động học. Những yếu tố bên ngoài chính là đối tượng của lý luận dạy học. Những yếu tố bên trong quyết định sự học tập chính là đối tượng của tâm lý học dạy học - một bộ phận của tâm lý học sư phạm.
Để làm sáng tỏ những nội dung cơ bản của tâm lý học dạy học, chương này sẽ đề cập đến những vấn đề như: hoạt động dạy, hoạt động học, bản chất và các yếu tố tâm lý cơ bản của nó, sự hình thành hoạt động học, sự lĩnh hội khái niệm cũng như mối tương quan giữa lĩnh hội khái niệm và phát triển trí tuệ.
Tất nhiên không thể nói rằng đấy là tất cả những vấn đề thuộc về đối tượng của tâm lý học dạy học. Tâm lý học dạy học còn nghiên cứu quá trình học tập trong những hình thức khác nhau của nó, từ giản đơn đến phức tạp, theo dõi tính chất riêng biệt của quá trình này ở những giai đoạn lứa tuổi khác nhau, tùy thuộc vào nội dung của lài liệu học tập và những đặc diễm cá nhân điển hình của học sinh… Trong khuôn khổ của một tài liệu khác, những vân đề trên sẽ có dịp được bàn đến.
I – GIỚI THIỆU MỘT SỐ LÝ THUYẾT VỀ TÂM LÝ HỌC DẠY HỌC
1. Thuyết liên tưởng
a. Quan điểm của lý thuyết
Thuyết liên tưởng cho sự lĩnh hội kinh nghiệm xã hội thực chất là lĩnh hội các liên tưởng.
Họ lập luận, trong thực tế các sự vật, hiện tượng có liên quan chặt chẽ với nhau trong không gian, thời gian. Chúng quan hệ với nhau theo nhiều kiểu khác nhau: giống nhau, khác nhau, trái ngược nhau, hoặc quan hệ nhân quả...
Hiện thực khách quan được phản ánh vào trí óc. Nếu được tác động theo một cách thức nào đó [do tính chất của kích thích, biện pháp kích thích, phương pháp, số lần, hình thức...]. Chúng được ghi lại trong ý thức, chứa đựng một số nội dung [tư tưởng, khái niệm, quy luật, nguyên lý…] nhất định. Chúng được ghi lại hay nhớ lại trong trí óc không tách biệt nhau, mà liên quan đến nhau theo từng nhóm, từng loại. Vì vậy, sự nhớ lại một số sự vật, hiện tượng nào đó thường dẫn đến sự nhớ lại một số sự vật hay hiện tượng khác. Hiện tượng như vậy gọi là liên tưởng.
Do đó, trong dạy học, muốn hình thành tư tưởng, khái niệm, quy luật, cách thức và biện pháp... phải dựa vào các liên tưởng.
b. Các loại liên tưởng trong dạy học
Trong dạy học, người ta chia thành bốn loại liên tưởng:
- Liên tưởng khu vực.
Loại liên tưởng này tương đối cô lập, chưa có mối liên hệ qua lại với nhau, chỉ mới cho những kiến thức riêng lẻ.
Ví dụ: La table là cái bàn, dân số trên thế giới hiện nay là 5,7 tỷ người, thủ đô Thái Lan là Băng Cốc...
- Liên tưởng biệt hệ.
Trong loại này đã có mối liên hệ giữa các liên tưởng song các liên tưởng đó đóng khung trong một phạm vi hẹp. Chẳng hạn, kiến thức trong một chương, một phần của một tài liệu học tập nào đó.
Ví dụ: các khái niệm về nguyên tố, á kim, kim loại, đơn chất, hợp chất... Trong phần nhập môn của giáo trình hoá học đại cương.
Hoặc: Tâm lý, ý thức, ý thức bản ngã, nhân cách... trong các phạm trù về tâm lý.
- Liên tưởng nội hệ.
Loại này chỉ các mối liên tưởng trong phạm vi một khoa học, một ngành nghề.
Ví dụ: Những kiến thức trong tâm lý học: người, tâm lý, sự phát triển tâm lý người, các giai đoạn phát triển tâm lý, sự hình thành nhân cách, phương pháp tiếp cận hoạt động - nhân cách... Kiến thức trong loại liên tưởng này đã có mối liên hệ riêng, chúng có tác dụng lớn trong việc hình thành kiến thức; khái niệm, phạm trù này hay khác trong phạm vi một khoa học nhất định.
- Liên tưởng liên môn.
Đây là loại kiến thức có cơ sở liên tưởng liên quan giữa các ngành khoa học.
Chẳng hạn: khái niệm phản ánh được xem xét dưới các quan điểm khác nhau. như quan điểm triết học, quan điểm tâm lý học...
Cũng như vậy, phản ứng hoá học được nhìn nhận, xem xét dưới các quan điểm khác nhau như: quan điểm triết học, quan điểm năng lượng, quan điểm cấu trúc, quan điểm oxy hoá khử...
Loại này cần để hoàn chỉnh một học vấn chuyên môn, một trình độ uyên thâm. Vì vậy, nó là loại liên tưởng cần hình thành cuối cùng trong việc hình thành một học vấn, một nhân cách.
c. Nhận xét
Lý thuyết này có những ưu điểm sau:
- Phân loại được các liên tưởng hình thành trong ý thức, trong vốn hiểu biết.
- Thấy được mối liên quan giữa các liên tưởng.
Bên cạnh các ưu điểm trên, ở lý thuyết này còn có một số vấn đề cơ bản chưa được làm sáng tỏ, như:
- Chưa vạch ra được cơ chế, các giai đoạn hình thành các liên tưởng như thế nào.
- Không đánh giá đúng mức vai trò của chủ thể trong sự hình thành các liên tưởng.
2. Thuyết hành vi
a. Sự ra đời và quan điểm của lý thuyết
Hành vi, [tiếng Anh là behaviour] thường dùng trong sách vở tâm lý học. Dịch sang tiếng Pháp có thể có hai từ khác nhau: comportement và conduite. Trong tiếng Việt cũng có hai từ tương xứng: ứng xử [tương dương với comportement] và hành vi.
Thế kỷ XIX, nền sản xuất phát triển ngày càng mạnh mẽ. Cuộc sống đòi hỏi phải có nhiều hiểu biết thực sự khoa học về con người, về tâm lý người. Nền sản xuất lớn tư bản chủ nghĩa thời đó nói chung, hệ thống “người – máy” nói riêng đòi hỏi hành vi của người phải thích nghi với máy móc. Xã hội càng đòi hỏi giáo dục phải có cơ sở khoa học, cơ sở tâm lý học để đẩy mạnh quá trình đào tạo thế hệ trẻ đáp ứng được nhiều hơn các yêu cầu của sự phát triển kinh tế xã hội. Trước đòi hỏi đó của cuộc sống, các dòng tâm lý học duy tâm, nội quan, siêu hình không giúp ích gì cho việc tìm thấy nguồn gốc phát sinh, động lực phát triển, chức năng và vai trò của tâm lý, giáo dục con người. Trong bối cảnh đó ngày càng có nhiều nhà tâm lý học ly khai khỏi các dòng tâm lý học duy tâm, dựa trên phương pháp nội quan và tìm các con đường phát triển tâm lý học theo cách khác. Vì thế, trong vòng 10 năm đầu thế kỷ XX này [khoảng 1905 - 1915] đã xuất hiện ba dòng tâm lý học khách quan, trong đó có tâm lý học hành vi.
Tâm lý học hành vi mở đầu từ bài "Tâm lý học dưới con mắt của nhà hành vi" của J.Oát sơn [Watson, 1878 -1958, Mỹ] công bố năm 1913. Bài báo sau này được coi là cương lĩnh của nền tâm lý học mới.
Tâm lý học hành vi chủ trương không mô tả hay giảng giải các trạng thái ý thức, mà chỉ muốn nghiên cứu những ứng xử hay hành vi có thể đứng ngoài mà quan sát như bất kỳ một hiện tượng trong tự nhiên nào khác. Do vậy đã đưa tâm lý học vào phạm vi chung của các khoa học.
Hành vi ở đây được hiểu là tổng số các cử động bề ngoài được nảy sinh để đáp lại một kích thích nào đó theo cơ chế kích thích - phản ứng [S – R] [slimulus - reaction]. Các cử động này thực hiện chức năng thích nghi với môi trường chung quanh.
Vì có thể quan sát được các cứ động này, nên ta có thể nghiên cứu chúng một cách khách quan. Sự quan sát các cứ động này bắt đầu từ nghiên cứu ở động vật. Các ông Oát sơn, đặc biệt là Toócđai [E.L.Thorndike] và Skinơ [B.E.Skinner] đã thực hiên điều kiện hoá [conditionnement] [Nguyễn Khắc Viện. “Điều kiện hoá”. Từ điển tâm lý. Trung tâm N-T. Hà Nội, 1991. tr.82, 83] khi dạy vật làm xiếc, như dạy chim múa, hổ nhảy qua vòng lửa, chuột đi qua các đường lắt léo... Chẳng hạn, dạy chim mổ thức ăn, sau một hành vi nhất định ấn lên một đòn bẩy [s], con chim sẽ hoặc tiếp nhận một thức ăn [R] hoặc tránh bị điện giật [R]. Hành vi đó được lặp đi lặp lại vài lần, về sau xác suất xuất hiện của hành vi trên sẽ được tăng. Hành vi đúng được hình thành. Trong dạy vật làm xiếc, cứ mỗi lần vật đáp ứng đúng thì được củng cố bằng cách cho thức ăn [ta thường thấy, khi thú biểu diễn, sau một cử động đúng, người điều khiển cho một miếng thức ăn vào miệng thú]. Cho nên, các ông còn mô tả cơ chế đó như sau:
S -> R-> P [Prime: thưởng mà còn gọi là luật hiệu quả [loid'effet].
Từ kiểu điều kiện hoá ở vật nói trên, rất nhiều thực nghiệm được tiến hành nhằm lý giải các quá trình luyện tập và học tập ở người, kể cả những quá trình vận dụng ngôn ngữ [nói chung các ký hiệu tượng trưng]. Thuyết hành vi của Oát sơn. Skinơ ra dời. Điều kiện hoá trong thuyết hành vi đóng một vai trò quan trọng trong việc rèn luyện, giáo dục, kể cả hình thành nhân cách [tuy nhiên không được sự ủng hộ đông đảo của các nhà tâm lý học].
Vì theo thuyết hành vi, sự tích luỹ những phản ứng đối với những kích thích khác nhau sẽ tạo nên một hệ thống hành vi của con người làm cho anh ta có khả năng thích nghi với môi trường xung quanh.
Suốt gần thế kỷ qua, từ thuyết hành vi cổ điển đến thuyết hành vi mới và gần đây đến thuyết hành vi xã hội, ngày càng khẳng định phạm trù hành vi trở thành một phạm trù công cụ, góp phần tích cực vào việc xác định phương pháp khách quan để nghiên cứu hành vi [xem như mặt bên ngoài, mặt biểu hiện của tâm lý] và vận dụng phương pháp này vào công việc giáo dục và dạy học.
b. Nhận xét
Thuyết hành vi có những đóng góp lớn cho tâm lý học
- Xác định được một phạm trù cơ bản trong nghiên cứu tâm lý: phạm trù hành vi với tư cách là biểu hiện tâm lý, ý thức và từ đó xây dựng được phương pháp khách quan trong nghiên cứu tâm lý học.
- Dù là thô sơ, nhưng đã tìm ra cơ chế, cấu trúc của sự lĩnh hội; trong đó xác định rõ vai trò chức năng của kích thích [S] [xem như “đầu vào”] và đáp ứng [R] [xem như "đầu ra"].
Tuy nhiên, nhiều vấn đề của tâm lý học chưa được đề cập thoả dáng, nhất là trong lĩnh vực học tập như:
- Không đề cập đúng mức hoạt động tự giác của con người.
- Phủ nhận sự gia công trí tuệ của chủ thể nhận thức.
3. Thuyết hoạt động
a. Sự ra đời và quan điểm của lý thuyết
Phát triển quan điểm của C.Mác: "cái tinh thần chẳng qua là cái vật chất được chuyển vào trong đầu mỗi người và được cải biến trong đó", [C.Mác cả PH.Anghen, Toàn tập, tr.15, Nxb CTQG. Hà Nội. 1994, tr.38] tâm lý học khoa học đã phát hiện ra phạm trù hoạt động, mở đầu bằng bài báo nổi tiếng “ý thức là vấn đề của thuyết hành vi” của Vưgôtxki viết năm 1925 và tiếp theo là một loạt công trình thực nghiệm và lý thuyết của mấy thế hệ các nhà tâm lý học, đứng đầu là A.N.Leontive và S.L. Rubinstein đã khẳng định phạm trù hoạt động thực sự là phạm trù công cụ xây dựng nên tâm lý hoạt động - một nền tâm lý học thực sự khách quan.
Hoạt động có biểu hiện bề ngoài là hành vi vì vậy hai phạm trù hoạt động và hành vi hỗ trợ cho nhau, đóng góp to lớn cho thành tựu của tâm lý học của thế kỷ này. Phạm trù thứ nhất: hành vi là bước mở đầu đặt tâm lý học vào quỹ đạo của tâm lý học khách quan và tạo điều kiện cho phạm trù thứ hai hoạt động xuất hiện. Phạm trù hoạt động có tác dụng quyết định trong việc xây dựng một nền tâm lý học khách quan và giải toả tâm lý học khỏi cảnh khủng hoảng. Nền tâm lý học kiểu mới này, trong hơn nửa thế kỷ qua, dần dần trở thành cơ sở khoa học đáng tin cậy cho một nền giáo dục tiến bộ, khoa học.
Vậy quan điểm lý thuyết về hoạt động như thế nào?
Có nhiều định nghĩa về hoạt động. Theo A.N.Leontiev, hoạt là được hiểu là một tổ hợp các quá trình con người tác động vào đối tượng nhằm đạt mục đích thoả mãn một nhu cầu nhất định và chính kết quả của hoạt động là sự cụ thể hoá nhu cầu của chủ thể. Nói cách khác, hoạt động là mối quan hệ giữa khách thể và chủ thể, bao gồm quá trình khách thể hoá chủ thể [tức là chuyển năng lực của con người vào sản phẩm của hoạt động, sản phẩm của lao động] là quá trình chủ thể hoá khách thể [nghĩa là trong quá trình đó con người phản ánh vật thể, phát hiện và tiếp thu đặc điểm của vật thể chuyển thành tâm lý, ý thức, năng lực của mình].
Như vậy, các hoạt động của con người bao gồm các quá trình con người tác động vào khách thể, sự vật, tri thức v.v… [gọi chung lại là quá trình bên ngoài, trong đó có cả hành vi] và quá trình tinh thần, trí tuệ v.v.. [gọi chung là quá trình bên trong]. Rõ ràng là trong hoạt động bao gồm cá hành vi lẫn tâm lý, công việc chân tay lẫn công việc trí não...
Từ khái niệm hoạt động nêu trên, ta có thể nói rằng hoạt động là phương thức tồn tại của con người trong xã hội, hoạt động là nơi nảy sinh tâm lý và cũng là nơi tâm lý vận hành. Cho nên, tâm lý, ý thức, nhân cách của con người là do con người tự tạo ra bằng hoạt động của chính mình, thông qua hai quá trình: quá trình chuyển từ ngoài vào trong [interiorisation] và quá trình chuyển từ trong ra ngoài [extcriorisation].
Hoạt động có những đặc điểm cơ bản sau đây:
- Hoạt động bao giờ cũng là hoạt động có đối tượng. Hoạt động như vừa nói ở trên, là quá trình tác động vào cái gì đấy. Ví dụ, hoạt động học tập là nhằm vào tri thức, kỹ năng, kỹ xảo... để hiểu biết, tiếp thu và đưa tri thức, kĩ năng, kỹ xảo vào vốn liếng kinh nghiệm của bản thân, nói cách khác là lĩnh hội các tri thức, kỹ năng, kỹ xảo ấy. Đối tượng của hoạt động dạy và học là nhằm hình thành và phát triển nhân cách ở người học.
Do đặc điểm này, cho nên ta có thể hiểu trong khái niệm hoạt động bao giờ cũng hàm ý hoạt động có đối tượng.
- Hoạt động bao giờ cũng do chủ thể tiến hành. Giáo viên là chủ thể của hoạt động dạy, học sinh là chủ thể của hoạt động học. Như vậy, chủ thể có khi là một người, nhưng cũng có lúc chủ thể là một số người. Chẳng hạn, trong hoạt động dạy - học, thầy tổ chức điều khiển hoạt động học trò thực hiện hoạt động đó trong trường hợp đó cả thầy và trò cùng nhau tiến hành một hoạt động để đi đến một loại sản phẩm là hình thành nhân cách ở học sinh: thầy và trò cùng là chủ thể của hoạt động dạy và học. Điểm nổi bật trong tính chủ thể là tính tự giác là tính tích cực.
- Hoạt động vận hành theo nguyên tắc gián tiếp. Trong hoạt động lao động, người ta dùng công cụ lao động [cái cưa, cái cuốc, máy móc... nói chung là kỹ thuật] để tác động đào đối tượng lao động. Công cụ lao động giữ vai trò trung gian giữa chủ thể lao động là đối tượng lao động.
Cũng như vậy, tiếng nói, chữ viết và các hình ảnh tâm lý khác [như các hình tượng: biểu tượng về sự vật. tri thức, quy luật ta học được] đều là các công cụ tâm lý, được sử dụng để tổ chức, điều khiển thế giới tinh thần ở mỗi con người.
Như vậy, công cụ lao động và công cụ tâm lý đều làm chức năng trung gian trong hoạt động là do đó tạo ra tính chất gián tiếp trong hoạt động.
Hoạt động bao giờ cũng có mục đích nhất định. Trong mọi hoạt động của con người, tính mục đích nổi lên rõ rệt. Lao động sản xuất lạo ra của cải vật chất, sản phẩm tinh thần để đảm bảo sự tồn tại của xã hội và bản thân, đáp ứng các nhu cầu về ăn mặc, vui chơi, giải trí... Học tập để có tri thức, kỹ năng, kỹ xảo thoả mãn nhu cầu nhận thức và chuẩn bị vốn liếng bước vào cuộc sống.
Mục đích của hoạt động thường là tạo ra sản phẩm có liên quan trực tiếp hay gián tiếp với việc thoả mãn nhu cầu của chủ thể.
Tính mục đích gắn bó với tính đối tượng. Có đối tượng của hoạt động, chủ thể theo đích đó mà nhằm tới.
b. Phương pháp tiếp cận hoạt động và vận dụng vào dạy học
Vận dụng lý thuyết hoạt động vào nghiên cứu, lý giải sự hình thành và phát triển tâm lý người gọi là phương pháp tiếp cận hoạt động. Phương pháp tiếp cận hoạt động dựa trên những nguyên tắc sau:
- Tâm lý cũng như ý thức được nẩy sinh, hình thành và phát triển bởi hoạt động, hoạt động được xem là quy lật chung nhất của tâm lý người.
- Hoạt động vừa tạo ra tâm lý, vừa sử dụng tâm lý làm khâu trung gian của hoạt động tác động vào đối tượng như cách nói của S.L.Rubinslein, đó là nguyên tắc thống nhất ý thức và hoạt động.
- Tất cả các quá trình tâm lý, các chức năng tâm lý kể cả ý thức, nhân cách phải được nghiên cứu trong cấu trúc của hoạt động, nghĩa là khi nghiên cứu quá trình, chức năng tâm lý nào phải xem nó được thúc đẩy bởi động cơ nào, nhằm mục đích gì và vận hành bằng các phương tiện, công cụ nào?
Vận dụng phương pháp tiếp cận hoạt động vào giáo dục giúp ta có cách nhìn khách quan hơn đối với việc giáo dục thế hệ trẻ
Theo lý thuyết hoạt động, cuộc đời con người là một dòng hoạt động, trong đó có hoạt động dạy và học.
Hoạt động dạy thực hiện cơ chế di sản xã hội: nghĩa là thế hệ trước truyền cho thế hệ sau tiếp tục các kinh nghiệm lịch sử xã hội [tri thức, kỹ năng, thái độ, giá trị...]. Cơ chế di sản và cơ chế di truyền là hai cơ chế đảm bảo sự tồn tại và phát triển của loài người và con người. Nhiều cứ liệu của các khoa học về con người đã khẳng định rằng, không có cơ chế di sản xã hội, không có giáo dục và như vậy không có học vấn, không có văn hoá, không có văn minh... Nói cách khác là không có tiến bộ xã hội loài người và loài người cũng không tồn tại với tư cách là loài người. Vì thế, ngày nay trước khi bước vào thế kỷ XXI, nhiều nước trên thế giới đều có chung nhận định: không một tiến bộ, thành đạt của một quốc gia nào mà lại có thể tách rời khỏi sự tiến bộ và thành đạt trong giáo dục.
Gắn liền với hoạt động dạy, có hoạt động học. Hoạt động học giữ vị trí quan trọng trong bảng phân loại các hoạt động của con người và loài người. Ngày nay hoạt động học đã trở thành hoạt động diễn ra suốt đời con người. Giắc Atali [trong “Đường chân trời” [Lignes d'horizon] đã viết: "Bước vào thiên niên kỷ thứ ba, người ta học tập ở mọi lứa tuổi. Cuộc sống thôi thúc con người nắm thông tin từng giây, từng phút về những gì đang xảy ra khắp nơi trên thế giới. Hoạt động học nhằm tiếp thu những điều của hoạt động dạy truyền thụ và biến những điều tiếp thu được thành năng lực thể chất và năng lực linh thần" [C.Mác], thành phẩm chất và năng lực, thành nhân cách.
Hoạt động dạy và hoạt động học cùng thực hiện cơ chế di sản xã hội. Nói khái quát hơn, hai hoạt động này gắn bó với nhau. Cho nên, bà A.Mentrinscaia, viết: hai hoạt động của thầy trò là hai mặt của một hoạt động", hoặc... Đavưđốp cũng viết "Các hoạt động dạy - học là các hoạt động cùng nhau của thầy và trò".
Như vậy, vận dụng phương pháp tiếp cận hoạt động vào dạy học, trước hết phải làm sao để cả trò lẫn thầy cùng phải thực sự trở thành chủ thể của hoạt động dạy và học, làm sao để cả thầy lẫn trò cùng thực hiện mục đích của hoạt động dạy học: hình thành và phát triển nhân cách thể hệ trẻ.
II – HOẠT ĐỘNG DẠY
1. Khái niệm về hoạt động dạy
Hoạt động dạy là hoạt động của người lớn tổ chức và điều khiển hoạt động của trẻ nhằm giúp chúng lĩnh hội nền văn hóa xã hội, tạo ra sự phát triển tâm lý, hình thành nhân cách của chúng.
Để hiểu thực chất của hoạt động dạy, chúng la cần làm sáng tỏ những nội dung sau: hoạt động dạy nhằm mục đích gì? bằng cách nào để đạt mục đích đó?
2. Mục đích của hoạt động dạy
Mục đích của hoạt động dạy là giúp trẻ lĩnh hội nền văn hoá xã hội, phát triển tâm lý, hình thành nhân cách.
Sự lớn lên về mặt tinh thần của đứa trẻ diễn ra đồng thời với quá trình xã hội hóa. Trong quá trình đó, trẻ một mặt nhập vào các quan hệ xã hội, mặt khác lĩnh hội nền văn hóa xã hội biến những năng lực của loài người thành năng lực của mình, tạo ra những cơ sở trọng yếu để hình thành nhân cách của bản thân mình.
Làm sao để đạt mục đích đó? Riêng bản thân trẻ không thể tự mình biến năng lực của loài người thành năng lực của bản thân, nhất thiết trẻ ở những mức độ khác nhau phải dựa vào sự giúp đỡ của người lớn. Như vậy trẻ lĩnh hội nền văn hóa xã hội một cách gián tiếp thông qua người lớn. Sự giúp đỡ của người lớn để trẻ lĩnh hội nền văn hóa xã hội, thúc đẩy, sự phát triển tâm lý tạo ra những cơ sở trọng yếu để hình thành nhân cách của trẻ là mục đích của hoạt động dạy.
3. Bằng cách nào để đạt mục đích đó?
a. Trước hết cần phân biệt dạy trong đời sống hàng ngày với hoạt động dạy do thầy giáo thực hiện theo [phương thức nhà trường]. "Dạy ăn, dạy nói, dạy gói, dạy mở" trong cuộc sống đời thường cũng đem lại cho trẻ một số hiểu biết. Những hiểu biết đó mang tính chất kinh nghiệm, không đủ để bé thích nghi với cuộc sống ngày càng phát triển. Còn việc dạy cho trẻ những tri thức khoa học, những năng lực người ở trình độ cao thì xã hội đã giao cho thầy giáo [những người được dào lạo để dạy, với tư cách là một nghề] tiến hành theo một phương thức chuyên biệt [ta gọi phương thức đó là phương thức nhà trường]. Do đó, từ đây khi nói đến hoạt động dạy thì ta sẽ hiểu đó là dạy theo phương thức nhà trường.
Để đạt mục đích trên phải thông qua hoạt động dạy của thầy giáo. Ở dây, thầy giáo là chủ thể của hoạt động dạy. Chức năng của thầy trong hoạt động này không làm nhiệm vụ sáng tạo ra tri thức mới [vì các tri thức này đã được nhân loại sáng tạo ra], cũng không làm nhiệm vụ tái tạo tri thức cũ, mà nhiệm vụ chủ yếu, nhiệm vụ đặc trưng là tổ chức quá trình tái tạo ở trẻ [chính nó là chủ thể của hoạt động học - ta sẽ bàn ở sau]. Dù rằng không có chức năng sáng tạo ra tri thức mới, cũng không có nhiệm vụ tái tạo tri thức cũ cho bản thân mình, những người dạy phải sử dụng tri thức đó như là những phương tiện, vật liệu để tổ chức và điểu khiển người học “sản xuất” những tri thức ấy lần thứ hai [lần thứ nhất được sản xuất trong lịch sử văn hoá loài người] cho bản thân mình, thông qua đó tạo ra sự phát triển tâm lý của các em. Như vậy, khi tiến hành hoạt động dạy, thầy giáo không nhằm phát triển chính mình, mà nhằm tổ chức tái tạo nền văn hoá xã hội, nhằm tạo ra cái mới trong tâm lý học sinh.
b. Muốn làm được điều đó, cái cốt lõi trong hoạt động dạy là làm sao tạo ra được tính tích cực trong hoạt động học của học sinh, làm cho các em vừa ý thức được đối tượng cần lĩnh hội, vừa biết cách chiếm lĩnh cái lĩnh hội đó. Tính tích cực này của học sinh trong hoạt động học quyết định chất lượng học tập. Cũng vì thế trong lý luận dạy học, người ta khẳng định rằng chất lượng học tập phụ thuộc vào trình độ tổ chức và điều kiện điều khiển hoạt động của thầy. Như vậy, hai hoạt động dạy và học được tiến hành do hai chủ thể [thầy - trò] khác nhau, thực hiện hai chức năng [tổ chức và lĩnh hội] khác nhau, nhưng chúng gắn bó chặt chẽ với nhau. Vì hoạt động dạy diễn ra để tổ chức và điều khiển hoạt động học và hoạt động học chỉ có đầy đủ ý nghĩa của nó khi nó được diễn ra dưới sự tổ chức và điều khiển của hoạt động dạy. Với ý nghĩa đó, hoạt động dạy và hoạt động học hợp thành hoạt động dạy học, trong đó người dạy [thầy] thực hiện chức năng tổ chức và điều khiển hoạt động học, người học [trò] có chức năng hành động tích cực để lĩnh hội kinh nghiệm mà xã hội đã tích lũy được, biến kinh nghiệm xã hội thành kinh nghiệm cá nhân, tạo ra sự phát triển tâm lý của chính mình.
Cũng trên quan điểm này, trong lý luận dạy học, người ta đã khẳng định quá trình dạy học là một quá trình thuận nghịch có mục đích được thay đổi một cách kế tiếp nhau giữa thầy và trò, trong đó thầy tổ chức và điều khiển, trò lĩnh hội kinh nghiệm xã hội.
Tóm lại, dạy là một hoạt động chuyên biệt [theo phương thức nhà trường] do người lớn [người được đào tạo nghề dạy học] đảm nhiệm nhằm sức trẻ lĩnh hội nền văn hoá xã hội, phát triển tâm lý thông qua tái tạo nền văn hoá đó. Sự tái tạo nền văn hoá phải dược dựa trên cơ sở hoạt động tích cực của trẻ. Để tiến hành hoạt động dạy có hiệu quả cao đòi hỏi người dạy [thầy giáo] phải có những yếu tố tâm lý cần thiết [xem như những phẩm chất và năng lực tương ứng trong hoạt động dạy học].
III – HOẠT ĐỘNG HỌC
1. Khái niệm về hoạt động học
Để lĩnh hội kinh nghiệm xã hội, người ta có những cách học khác nhau.
Học một cách ngẫu nhiên trong cuộc sống hàng ngày. "Đi một ngày đàng học một sàng khôn", học bất cứ lúc nào, ở đâu trong lao động hay trong vui chơi... là nói về cách học đó. Đứa trẻ tiến hành thao tác với đồ chơi không phải để học một cái gì đó. Những hành động của nó hướng vào việc thoả mãn những nhu cầu trực tiếp nào đó về hoạt động khám phá với đồ chơi. Vì thế việc lĩnh hội các kinh nghiệm tương ứng đối với nó không phải mục đích mà chỉ là kết quả phụ thu được trong vui chơi. Một người công nhân đứng điều khiển máy có mục đích là sản xuất ra sản phẩm nhất định với chất lượng nhất định. Sự hoàn thiện: các kỹ xảo, sự thành thạo quá trình điều khiển xuất hiện ở anh ta như là kết quả song song của hoạt động sản xuất. Cũng như thế, sự giao tiếp với người xung quanh, đọc sách báo, tiếp xúc với những phương tiện truyền thông đại chúng [radio, vô tuyến truyền hình...] trong suốt cuộc đời của con người cũng làm phong phú thêm những tri thức, kỹ xảo, thói quen, các phương thức tư duy, các hình thức hành vi...
Như vậy, việc nắm được tri thức kinh nghiệm, hình thành kỹ năng, kỹ xảo, cũng như các phương thức hành vi khác thông qua việc thực hiện một hoạt động khác trong cuộc sống hàng ngày gọi là học một cách ngẫu nhiên [học không chủ định].
Kết quả của cách học nào là:
- Những kinh nghiệm lĩnh hội thông qua cách học này không trùng hợp với những mục tiêu trực tiếp của chính hoạt động hay hành vi.
- Chính lĩnh hội những gì liên quan trực tiếp với các nhu cầu hứng thú, các nhiệm vụ trước mắt, còn những cái khác thì bỏ qua.
- Chỉ đưa lại cho người ta những tri thức liên khoa học có tính chất ngẫu nhiên, rời rạc mà không hệ thống.
- Chỉ hình thành những năng lực thực tiễn do kinh nghiệm hàng ngày trực tiếp mang lại.
Song, thực tiễn lại đòi hỏi con người phải có những tri thức khoa học thực sự, phải hình thành những năng lực thực tiễn mới mà cách học ngẫu nhiên dựa trên cơ sở hoạt động sống tự nhiên không thể tạo ra được. Để đạt được điều này cần phải có một hoạt động đặc biệt mà mục đích cơ bản của nó chính là học. Hoạt động đặc thù đó của con người có mục đích trực tiếp là học, được gọi là hoạt động học [cũng có thể gọi là học có chủ định, học tập].
Vậy hoạt động học hoạt động đặc thù của con người được điều khiển bởi mục đích tự giác là lĩnh hội những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, những hình thức hành vi và những dạng hoạt động nhất định, những giá trị.
Đây là một dạng hoạt động đặc thù của con người. Nó chỉ có thể thực hiện ớ một trình độ khi mà con người có được khả năng điều chỉnh những hành động của mình bởi một mục đích đã được ý thức. Khả năng này chỉ được bắt đầu hình thành vào lúc 5 - 6 tuổi. Chỉ có thông qua hoạt động học này mới hình thành ở cá nhân những tri thức khoa học cũng như cấu trúc tương ứng của hoạt động tâm lý, sự phát triển toàn diện nhân cách của người học.
2. Bản chất của hoạt động học
Làm rõ các nội dung sau đây sẽ làm sáng tỏ bản chất của hoạt động học.
a. Đối tượng của hoạt động học là tri thức và những kỹ năng, kỹ xảo tương ứng với nó. Có thể nói, cái đích mà hoạt động học hướng tới là chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của xã hội thông qua sự tái tạo của cá nhân. Việc tái tạo này sẽ không thể thực hiện được, nếu người học chỉ là khách thể bị động của những tác động sư phạm, nếu những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo chỉ được truyền cho người học theo cơ chế "máy phát" [người dạy] - "máy nhận" [người học]. Muốn học có kết quả, người học phải tích cực tiến hành các hoạt động học tập bằng chính ý thức tự giác và năng lực trí tuệ của bản thân mình.
b. Hoạt động học tập là hoạt động hướng vào làm thay đổi chính mình. Thông thường, các hoạt động khác hướng vào làm thay đổi khách thể [đối tượng của hoạt động]. Trong khi đó hoạt động học lại làm cho chính chủ thể của hoạt động học này thay đổi và phát triển. Như vừa nói ở trên, tri thức mà loài người đã tích luỹ được là đối tượng của hoạt động học. Nội dung của đối tượng này không hề thay đổi sau khi nó bị chủ thể hoạt động chiếm lĩnh. Chính nhờ sự chiếm lĩnh này mà tâm lý của chủ thể mới được thay đổi và phát triển. Người học càng được giác ngộ sâu sắc mục đích này bao nhiêu thì sức mạnh vật chất và tinh thần cua họ ngày càng được huy động bấy nhiêu trong học tập và như vậy sự thay đổi và phát triển tâm lý của chính họ càng lớn lao và mạnh mẽ. Dĩ nhiên hoạt động học cũng có thể làm thay đổi khách thể. Tuy nhiên, việc làm thay đổi khách thể như thể không phải là mục đích tự thân của hoạt động học, mà chính là phương diện không thể thiếu của hoạt động này nhằm đạt được mục đích làm thay đổi chính chủ thể hoạt động. Chỉ có thông qua đó người học mới dành được điều kiện khách quan để ngày càng là hoàn thiện mình.
c. Hoạt động học là hoạt động được điều khiển một cách có ý thức nhăm tiếp thu tri thức, kĩ năng, kĩ xảo.
Hoạt động học, trước hết là hoạt động tiếp thu những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, tiếp thu cả nội dung và hình thức của chúng.
Sự tiếp thu đó có thể diễn ra trong hoạt động thực tiễn. Sự tiếp thu đó thường diễn ra sau khi chủ thể hoạt động trong một tình huống cụ thể. Do đó, sự tiếp thu thường gắn vào từng hoàn cảnh cụ thể, phụ thuộc vào từng mục đích riêng lẻ mà hành động hướng tới. Những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, hấp thu trong từng tình huống đó mang tính chất kinh nghiệm, giúp họ hành động có kết quả trong một tình huống xác định. Cứ như thế, kinh nghiệm dần được tích luỹ và từ đời này sang đời khác, cha ông chúng ta đã đúc rút được những kinh nghiệm giá trị trong sản xuất và trong cuộc sống. Nhưng, những kinh nghiệm đó thường không hệ thống, chưa được khái quát và thường không lý giải được đầy đủ cơ sở khoa học của chúng. Đó là con đường kinh nghiệm chủ nghĩa trong việc tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo.
Trái lại, sự tiếp thu tri thức, kĩ năng, kĩ xảo trong hoạt động học là sự tiếp thu có tính tự giác cao. Đối tượng tích thu đã trở thành mục đích của hoạt động học. Những tri thức đã được chọn lọc tinh tế và tổ chức lại trong hệ thống nhất định [thông qua khái quát hoá và hệ thống hoá] bảng cách vạch ra cái bản chất, phát hiện những mối liên hệ mang tính quy luật quy định sự tồn tại, vận động và phát triển của sự vật và hiện tượng. Đó là con đường lý luận trong việc tiếp thu tri thức, kĩ năng, kĩ xảo. Những hiểu biết đó không chỉ đúng là thích hợp cho một tình huống nào đó, mà nó đúng và thích hợp cho mọi hoàn cảnh tương tự. Do đó hoạt động dạy phải tạo được ở người học những hoạt động thích hợp với mục đích của việc tiếp thu. Sự tiếp thu như thế chỉ có thể diễn ra trong hoạt động học được điều khiển một cách có ý thức của người lớn.
d. Hoạt động học không chỉ hướng vào việc tiếp thu những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mới mà còn hướng vào việc tiếp thu cả những tri thức của chính bản thân hoạt động, nói cách khác là tiếp thu được cả phương pháp giành tri thức đó [cách học].
Muốn cho hoạt động học diễn ra có kết quả cao, người ta phải biết cách học, nghĩa là phải có những tri thức về bản thân hoạt động học. Sự tiếp thu tri thức này không thể diễn ra một cách độc lập với việc tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. Do đó trong khi tổ chức hoạt động cho học sinh, người dạy vừa phải ý thức được những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo nào cần được hình thành ở học sinh, vừa phải có một quan niệm rõ ràng thông qua tổ chức sự tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo đó thì học sinh sẽ lĩnh hội được cách học gì, con đường giành tri thức, kỹ năng, kỹ xảo đó như thế nào [nói cách khác là những tri thức về hoạt động học].
Cần nhận thức đầy đủ tầm quan trọng của việc hình thành chính bản thân hoạt động học ở học sinh. Nó là công cụ, là phương tiện không thể thiếu được để đạt được mục đích của hoạt động học này. Nội dung và tính chất của hoạt động học được hình thành sẽ quyết định nội dung và chất lượng của sự lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo [mục đích của hoạt động học]. Vì thế, trong dạy học, hai công việc này phải được tiến hành đồng thời. Đến một lúc nào đó [thường khi hết bậc tiểu học] những tri thức về bản thân hoạt động học đủ sức trở thành công cụ, phương tiện phục vụ đắc lực cho việc tiếp thu những tri thức khoa học, cũng như những kỹ năng, kỹ xảo.
3. Hình thành hoạt động học
a. Hình thành động cơ học tập
Chúng ta đều hiểu rằng hoạt động - đó là sự đáp lại của cá thể đối với một tình huống hiện thực xác định. Hoạt động được thúc đẩy bởi những hoạt động xác định và diễn ra trong một tình huống xác định. Vả lại, động cơ không phải là cái gì trừu tượng ở bên trong cá thể. Nó phải được thể hiện ở đối tượng của hoạt động. Nói cách khác, đối tượng của hoạt động chính là nơi hiện thân của động cơ hoạt đông ấy.
Động cơ học tập của học sinh được hiện thân ở đối tượng của hoạt động học, tức là những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ giá trị, chuẩn mực... mà giáo dục sẽ đưa lại cho họ.
Vấn đề đặt ra là có những động cơ học tập nào được hiện thân vào đối tượng của hoạt động học.
Những công trình nghiên cứu đã chứng tỏ rằng có hai loại động cơ: Những động cơ hoàn thiện tri thức và những động cơ quan hệ xã hội.
Thuộc về loại động cơ hoàn thiện tri thức, chúng ta thường thấy học sinh có lòng khao khát mở rộng tri thức, mong muốn có nhiều hiểu biết, say mê với bản thân quá trình giải quyết các nhiệm vụ học tập... Như vậy, tất cả những biểu hiện này đều do sự hấp dẫn, lôi cuốn của bản thân tri thức, cũng như phương pháp giành lấy tri thức đó. Mỗi lần giành được cái mới ở đối tượng học thì các em cảm thấy nguyện vọng hoàn thiện tri thức của mình được thoả mãn một phần. Trường hợp này nguyên vọng hoàn thiện tri thức hiện thân ở đối tượng học. Do đó, người ta gọi loại động cơ học tập này là "động cơ hoàn thiện tri thức".
Hoạt động học tập được thúc đẩy bởi động cơ hoàn thiện tri thức thường không chứa đựng xung đột bên trong. Nó cũng có thể xuất hiện những sự khắc phục khó khăn trong tiến trình học tập và đòi hỏi phải có những nỗ lực ý chí. Nhưng đó là những nỗ lực hướng vào việc khắc phục những trở ngại bên ngoài để đạt nguyện vọng đã nảy sinh, chứ không phải hướng vào việc đấu tranh với chính bản thân mình. Do đó, chủ thể của hoạt động học tập thường không có những căng thẳng tâm lý. Hoạt động học tập được thúc đẩy bởi loại động cơ này là tối ưu theo quan điểm sư phạm.
- Thuộc về loại động cơ quan hệ xã hội, chúng ta cũng thấy học sinh say sưa học tập nhưng sự say sưa đó lại vì sức hấp dẫn, lôi cuốn của một "cái khác" ở ngoài mục đích trực tiếp của việc học tập. Những cái đó lại chỉ có thể đạt được trong điều kiện mà các em chiếm lĩnh được tri thức khoa học. Những ví dụ về những “cái khác” đó là thưởng và phạt, đe doạ và yêu cầu, thi đua và áp lực, khêu gợi lòng hiếu danh, mong đợi hạnh phúc và lợi ích tương lai, cũng như sự hài lòng của cha mẹ, sự khâm phục của bạn bè, v.v... Đây là những mối quan hệ xã hội khác nhau của các em, ở đây, những tri thức, kỹ năng, thái độ, hành vi... đối tượng đích thực của hoạt động học tập chỉ là phương tiện để đạt mục tiêu cơ bản khác. Trong trường hợp này, những mối quan hệ xã hội của cá nhân được hiện thân ở đối tượng học tập. Do đó, ta gọi loại động cơ học tập này là động cơ quan hệ xã hội [Hai loại động cơ này tương ứng với nhau, A.V.Petropxki gọi là loại động lực bên trong và động cơ bên ngoài. Động cơ bên trong là động cơ do những yếu tố kích thích xuất phát từ mục đích học tập. Động cơ bên ngoài là động cơ do yếu tố kích thích ở bên ngoài đối với mục đích học tập].
Hoạt động học tập được thúc đẩy bởi động cơ quan hệ xã hội ở một mức độ nào đấy mang tính chất cưỡng bách và có lúc xuất hiện như là một vật cản cần khắc phục trên con đường đi tới mục đích cơ bản. Nét đặc trưng của hoạt động này là có những lực chống đối nhau [như kết quả học tập không đáp ứng mong ước về địa vị của cá nhân trong xã hội sau này]. Vì thế đôi khi nó gắn liền với sự căng thẳng tâm lý đáng kể, đòi hỏi những nỗ lực bên trong, đôi khi cả sự đấu tranh với chính bản thân mình. Khi có sự xung đột gay gắt, học sinh thường có những hiện tượng vi phạm nội quy [quay cóp, phá bĩnh], thờ ơ với học tập hay bỏ học.
Thông thường cả hai loại động cơ học tập này cũng được hình thành ở học sinh. Chúng làm thành một hệ thống được sắp xếp theo thứ bậc. Vấn đề là ở chỗ, trong những hoàn cảnh, điều kiện xác định nào đó của dạy và học thì loại động cơ học tập nào được hình thành mạnh mẽ hơn, nổi lên hàng đầu và chiếm địa vị ưu thế trong sự sắp xếp theo thứ bậc của hệ thống các động cơ.
- Làm thế nào để động cơ hoá hoạt động học tập? Động cơ học tập không có sẵn, cũng không thể áp đặt, mà phải được hình thành dần dần chính trong quá trình học sinh ngày càng đi sâu chiếm lĩnh đối tượng học tập dưới sự tổ chức và điều khiển của thầy. Nếu trong dạy học, thầy luôn luôn thành công trong việc tổ chức cho học sinh tự phát hiện ra những điều mới lạ [cả bản thân tri thức lẫn cách thức giành tri thức đó], giải quyết thông minh các nhiệm vụ học tập, tạo ra được những ấn tượng tốt đẹp với việc học tập thì dần dần làm nảy sinh nhu cầu của các em đối với tri thức khoa học. Học tập dần dần trở thành nhu cầu không thể thiếu được của các em. Muốn có được điều này phải làm sao cho những nhu cầu được gắn liền với một trong những mặt của hoạt động học tập [mục đích, quá trình hay kết quả] hay với tất cả các mặt đó. Khi đó, những mặt này của việc học tập sẽ biến thành các động cơ mà bắt đầu thúc đẩy hoạt động học tập tương ứng. Nó sẽ tạo nên sức mạnh tinh thần thường xuyên thúc đẩy các em vượt qua mọi khó khăn để giành lấy tri thức.
Cuối cùng, cần phải nhấn mạnh rằng, việc xây dựng động cơ hết sức muôn hình muôn vẻ và rộng lớn. Muốn phát động được động cơ học tập, trước hết cần khơi dậy mạnh mẽ ở các em nhu cầu nhận thức, nhu cầu chiếm lĩnh đối tượng học tập - vì nhu cầu, nơi khơi nguồn của tính tự giác, tính tích cực hoạt động.
b. Hình thành mục đích học tập
Giống như sự hình thành động cơ, mục đích của hành động cũng được hình thành dần trong quá trình diễn ra hành động. Có thể nói mục đích thực sự chỉ có thể có khi chủ thể bắt đầu hành động. Tất nhiên, ai cũng hiểu rằng, khác với con vật, trước khi con người bắt tay vào hành động thì hình ảnh về sản phẩm tương lai đã có trong đầu anh ta. Thực ra, đó chưa phải là mục đích, nó mới chỉ là biểu tượng đầu tiên về mục đích đó, do trí tưởng tượng tạo ra để định hướng cho hành động. Kể từ thời điểm hành động bắt đầu xảy ra, biểu tượng ấy bắt đầu có nội dung thực của mục đích.
Vậy mục đích học tập là gì và nó được hình thành như thế nào?
Như đã nói ở trên, đối tượng học tập là nó hiện thân của động cơ. Muốn cho hoạt động học tập dược thực hiện bởi động cơ đích thực, đối tượng của hoạt động học tập phải được cụ thể hoá thành hệ thống các khái niệm của môn học. Thông qua hành động học tập, học sinh chiếm lĩnh từng mục đích, bộ phận, riêng rẽ và dần dần tiến tới chiếm lĩnh toàn bộ đối tượng. Như vậy, mỗi khái niệm của môn học thể hiện trong từng tiết, từng bài là những mục đích của hoạt động học tập.
Trong học tập, mục đích đó được hình thành như thế nào?
Như đã khẳng định trong phần bản chất của hoạt động học. Đó là hoạt động hướng vào làm thay đổi chính chủ thể của hoạt động đó. Sự thay đổi này biểu hiện ở sự thay đổi mức độ làm chủ những khái niệm, những giá trị, những chuẩn mực, những quy luật, những phương thức hành vi, hành động... Chính những cái đó làm thành nội dung của mục đích học tập. Mục đích này chỉ bắt đầu được hình thành khi chủ thể bắt tay vào thực hiện hành động học tập. Lúc đó chủ thể xâm nhập vào đối tượng, nội dung của mục đích ngày càng được hiện hình, lại càng định hướng cho hành động và nhờ đó chủ thể chiếm lĩnh được tri thức mới, năng lực mới.
Trên đường đi tới chiếm lĩnh đối tượng học tập luôn luôn diễn ra sự chuyển hoá giữa mục đích và phương tiện. Mục đích bộ phận [chiếm lĩnh từng khái niệm...] được thực hiện đầy đủ, nó lập tức trở thành phương tiện cho sự hình thành mục đích bộ phận tiếp theo. Chính vì lẽ đó mà mục đích cuối cùng sẽ được hình thành một cách tất yếu trong quá trình thực hiện một hệ thống các hành động học tập.
c. Hình thành các hành động học tập
Muốn tạo ra sự phát triển tâm lý của học sinh trong học tập phải lấy hành động học tập của các em làm cơ sở. Điều đó có nghĩa là quá trình tạo ra sự phát triển tâm lý của chủ thể học tập chỉ có thể có được thông qua các hành động học tập. Để làm sáng tỏ sự hình thành hành động học tập cần làm rõ các nội dung sau:
- Hình thức tồn tại khái niệm.
Như ta biết, một khái niệm [với tư cách là sản phẩm tâm lý] có ba hình thức tồn tại cơ bản:
+ Hình thức vật chất: ở đây khái niệm được khách quan hoá, trú ngụ trên các vật chất hay vật thay thế.
+ Hình thức "mã hoá": trong trường hợp này logic của khái niệm chuyển vào trú ngụ ở một vật liệu khác [kí hiệu, mô hình, sơ đồ, lời nói...].
+ Hình thức tinh thần: cư ngụ trong tâm lý cá thể.
- Hình thức hành động học tập. Ứng với ba hình thức tồn tại của khái niệm có ba hình thức của hành động học tập. Đó là:
+ Hình thức hành động vật chất trên vật thật [hay vật thay thế]. Ở đây chủ thể dùng những thao tác tay chân để tháo lắp, chuyển dời, sắp xếp... vật thật. Chính thông qua hành động này làm cho logic của khái niệm vốn trú ngụ trên vật thật [hay vật thay thế] được bộc lộ ra ngoài. Đối với trẻ nhỏ ở những lớp đầu tuổi học, hành động này là cần thiết, là điểm xuất phát cho những quá trình diễn ra về sau.
+ Hình thức hành động với lời nói và các hình thức "mã hoá" khác tương ứng với đối tượng. Mục đích của hình thức hành động này là dùng lời nói cũng như các hình thức mã hoá khác để chuyển logic của khái niệm dã phát hiện ở hành động vật chất vào trong tâm lý chủ thể hành động.
+ Hình thức hành động tinh thần. Đến đây logic của khái niệm được chuyển hẳn vào trong [tâm lý].
Như vậy: thông qua bộ hình thức này của hành động học tập, cái vật chất đã chuyển thành cái tinh thần, cái bên ngoài thành cái bên trong tâm lý con người.
- Hành động học tập.
Lại một vấn đề khác đặt ra, lấy hành động học tập nào làm cơ sở cho quá trình lĩnh hội tri thức [hình thành khái niệm]?
Ở đây có vấn đề quan niệm khác nhau về khái niệm cần hình thành: khái niệm kinh nghiệm hay khái niệm lý luận, nên có những quan niệm khác nhau về vai trò của các hành động học tập khác nhau. V.V.Đavưđốp xuất phát từ quan niệm, muốn hình thành tư duy lý luận cho học sinh phải thông qua hình thành hệ thống khái niệm theo nguyên lý phát triển. Theo linh thần ấy. V V Đavưđốp xem các hành động phân tích, mô hình hoá và cụ thể hoá là những hành động học tập quan trọng nhất. Và, trong dạy học, trước hết những hành động đó phải được xem như đối tượng lĩnh hội, sau khi được hình thành trở thành phương tiên để tiếp thu tri thức.
+ Hành động phân tích: nhằm phát hiện ra nguồn gốc xuất phát của khái niệm cũng như cấu tạo logic của nó. Nó là phương tiện quan trọng nhất để đi sâu vào đối tượng. Phân tích cũng diễn ra ở ba hình thức của hành động: phân tích vật chất, phân tích dựa trên lời nói, phân tích tinh thần. Trình độ phát triển của hành động phân tích gắn liền với trình độ nắm vững tri thức trước đó. Việc hình thành khái niệm trước đó chắc chắn bao nhiêu thì bây giờ hành động phân tích được diễn ra thuận lợi bấy nhiêu. Do đó, có thể nói tri thức cũ đã hình thành là phương tiện quan trọng để tiến hành phân tích, đi sâu vào khái niệm mới.
+ Hành động mô hình hoá: giúp con người diễn đạt logic khái niệm một cách trực quan. Qua mô hình, các mối quan hệ của khái niệm được quá độ chuyển vào trong [tinh thần]. Ta có thể xem mô hình như “cầu nối” giữa cái vật chất và cái tinh thần.
Trong dạy học thường dùng những loại mô hình sau:
* Mô hình gần giống vật thật, ở mô hình này, tính trực quan cao. Nhờ loại mô hình này, học sinh có lúc theo dõi toàn bộ quá trình hành động, vị trí các yếu tố và mối quan hệ giữa chúng với nhau.
* Mô hình tượng trưng: có tính trừu tượng cao hơn loại mô hình trên, những cái không phải bản chất. không cần thiết được loại bỏ, chỉ giữ lại những cái tinh tuý nhất của đối tượng và được mô tả một cách trực quan. Ví dụ: dùng sơ đồ đoạn thẳng để mô tả quan hệ toán học trong một đầu đề toán.
Mô hình "mã hoá" hoàn toàn có tính chất quy ước diễn đạt một cách thuần khiết logic của khái niệm. Đó là những công thức hay kí hiệu. Ví dụ: khi xác định gia tốc của một vật có khối lượng đã cho dưới lác dụng của một lực cho trước do định luật thứ hai của Newton xác định bằng công thức F = ma. Trong loại mô hình này, yếu tố trực quan hầu như bị tước gần hết, chỉ giữ lại mối quan hệ logic thuần khiết. Nó là công cụ quan trọng để diễn ra những hành động tinh thần [trí óc], để phát triển tư duy trừu tượng.
Trong thực tiễn dạy học, việc dạy cho học sinh có khả năng mô hình hoá các mối quan hệ đã phát hiện, cũng như có khả năng sử dụng mô hình đó để tiếp tục phân tích đối tượng là việc làm cần thiết để phát triển trí tuệ học sinh.
+ Hành động cụ thể hoá: giúp học sinh vận dụng phương thức hành động chung vào việc giải quyết những vấn đề cụ thể trong cùng một lĩnh vực.
Như đã nói ở trên, hành động phân tích giúp chúng ta phát hiện mối quan hệ tổng quát. Hành động mô hình hoá giúp chúng ta diễn đạt mối quan hệ tổng quát đó dưới hình thức trực quan. Nhưng sự phát triển của nhận thức không chỉ đạt được ở mức độ tổng quát: trừu tượng mà còn phải đạt tới cái cụ thể mới. Hành động để đạt tới cái cụ thể mới ấy là hành động cụ thể hoá. Chính nó giúp thực hiện sự triển khai khái niệm từ quan hệ tổng quát, trừu tượng đến các trường hợp cụ thể, đa dạng khác. Và trong trường hợp đó, các mối quan hệ tổng quát, trừu tượng được sử dụng như những công cụ, phương tiện đắc lực để làm sáng tỏ những hiện tượng khác nhau trong những hoàn cảnh khác nhau nhưng.có cùng một bản chất. Đó là việc làm của hành động cụ thể hoá.
Rõ ràng là, việc hình thành khái niệm nhất thiết phải trải qua hai giai đoạn: giai đoạn nắm lấy mối quan hệ tổng quát và giai đoạn sử dụng mối quan hệ tổng quát ấy vào việc chiếm lĩnh các hình thức biểu hiện khác nhau của khái niệm.
Trong dạy học, ba hành động nêu trên được hình thành và phát triển chính trong quá trình hình thành khái niệm. Ban đầu, những hành động học tập này chính là đối tượng lĩnh hội, sau khi hình thành, nó trở thành công cụ, phương tiện học tập và cũng chính chúng góp phần quyết định chất lượng học tập. Do đó, ta có thể nói, quá trình hình thành khái niệm, kỹ năng, kỹ xảo [với tư cách là sản phẩm giáo dục] nhất thiết phải thông qua quá trình hình thành các hành động học tập, phải lấy hành động học tập làm cơ sở.
IV – SỰ HÌNH THÀNH KHÁT NIỆM, KỸ NĂNG, KỸ XẢO
1. Sự hình thành khái niệm
Có thể xem sự hình thành khái niệm là nền tảng của toàn bộ quá trình hình thành và phát triển tri thức. Tri thức lại là tiền đề của mọi hoạt động hợp lý và có hiệu quả của con người khi gặp những đối tượng, nhiệm vụ và điều kiện mới. Vì vậy, sự hình thành khái niệm trở thành một nhiệm vụ cơ bản của hoạt động dạy và học. Để làm cơ sở cho vấn đề này, P.Ja. Ganperin với lý thuyết hình thành hành động trí tuệ theo giai đoạn đã mô tả khá chi tiết cơ chế tâm lý của quá trình hình thành một khái niệm: [Tham khảo thêm ở mục: lý thuyết hình thành hành động trí tuệ theo giai đoạn. Tâm lý học tập II, Nxb Giáo dục, 1989]. Sau đây, chúng ta sẽ xem xét sự hình thành khái niệm ở học sinh trong quá trình dạy học như thế nào?
a. Khái niệm về khái niệm
Mỗi môn học tập, tập trung trong nó một hệ thống các khái niệm khoa học, bao gồm khái niệm về sự vật, khái niệm về quan hệ [quy luật]. Trước hết chúng ta cần hiểu khái niệm là gì và nguồn gốc của nó ở đâu?
Để dễ hình dung, ta lấy một ví dụ đơn giản để xem xét: khái niệm "cái thìa". Có phải cái thìa thật [vật chất], từ "cái thìa" [kí hiệu] hay một câu [định nghĩa về cái thìa] là khái niệm cái thìa hay không? Tất cả đó đều không phải khái niệm "cái thìa". Tất cả những cái thìa cụ thể khác nhau, dù về phương diện nào [nguyên liệu, kích cỡ, màu sắc... đều là hình thức vật chất của khái niệm [bên ngoài]. Từ "thìa" [thuật ngữ], định nghĩa "cái thìa" cũng chỉ là nơi trú ngụ của khái niệm thìa hoặc là sự thay đổi hình thức tồn tại từ vật thật đến ký hiệu. Còn hình thức bên trong chính là nội dung của khái niệm, do con người phát hiện ra thì lại “ẩn náu” vào chính cái hình thức bên ngoài kia [tức là ẩn náu vào cái thìa]. Cả hai hình thức này đều được xác định bởi một chuỗi thao tác liên liếp nhau, chuỗi thao tác này chỉ được xuất hiện trong hành động của chủ thể và qua đó cũng đã phản ánh một năng lực mới. Chẳng hạn: cầm thìa [thường là tay phải], xúc thức ăn hay thức uống, đặt mặt thìa lên phía trên, nâng lên và đưa dần về phía miệng, nghiêng thìa cho thức ăn hoặc thức uống vào miệng. Như vậy, lúc đó chủ thể đã biết cư xử cái thìa theo “kiểu người” và ta nói rằng người đó đã có khái niệm “cái thìa”.
Do đó, khái niệm [ở đây là "cái thìa"] là một năng lực thực tiễn được kết tinh lại và "gửi" vào đối tượng [ở đây là cái thìa thật]. Nói cách khác, khái niệm thìa “ẩn náu” trong cái thìa thực và khái niệm đó được hình thành khi chủ thể phát hiện ra logic vốn có trong chính nó.
Như vậy, nguồn gốc xuất phát của khái niệm là ở sự vật, hiện tượng. Từ khi con người phát hiện ra nó thì khái niệm có thêm một chỗ ở thứ hai là trong tâm lý, tinh thần của con người. Để tiện lưu trữ và trao đổi, người ta dùng ngôn ngữ “gói ghém” nội dung khái niệm lại. Sự "gói ghém" này có thể bằng một từ để đặt tên cho nó [gọi là thuật ngữ], hoặc một câu [hay vài câu] [gọi là định nghĩa]. Rõ ràng là cái thìa thực, từ thìa, định nghĩa về cái thìa không phải là khái niệm thìa, mà chỉ là nơi cho khái niệm thìa “trú ngụ”, “ẩn náu”. Như vậy, khái niệm không phải là cái có thể nhìn thấy, đọc lên được. Bất kỳ ai muốn có một khái niệm nào thì phải thâm nhập vào đối tượng [bằng cách thực hiện một hành động với nó] để làm lộ ra logic tồn tại của nó là “lấy lại” khái niệm mà loài người đã “gửi gắm” vào đối tượng. Cách “lấy lại” đó không còn cách nào khác là phải lặp lại đúng chuỗi thao tác mà trước đây loài người đã phát hiện ra. Mỗi lần làm như thế chủ thế lại có thêm một năng lực mới chưa hề có trước đây.
Do đó, có thể nói rằng, quá trình dạy học nói chung, quá trình hình thành khái niệm nói riêng là quá trình liên lục tạo ra cho trẻ những năng lực mới.
Với cách hiểu khái niệm dưới ánh sáng của lý thuyết hoạt động như trên, quan niệm về khái niệm như trước đây là “toàn bộ tri thức của loài người đã khái quát hoá các dấu hiệu chung là bản chất về một loại sự vật và hiện tượng nào đó” không hoàn toàn phù hợp. Vì theo quan niệm này, muốn làm cho học sinh lĩnh hội một khái niệm nào đó chỉ cần sự cố gắng, tài nghệ sư phạm của thầy là đủ. Trong trường hợp này, việc lĩnh hội khái niệm của học sinh chỉ cần hiểu, ghi nhận và lưu trữ lại. Và dạy học, rút cục chỉ là công việc của thầy.
Trong đời sống con người nói chung, hoạt động học tập của học sinh nói riêng, khái niệm có một vai trò rất lớn. Vai trò của nó thể hiện ở chỗ:
- Nó vừa là sản phẩm, vừa là phương tiện của hoạt động, nhất là hoạt động trí tuệ. Mồi lần có thêm một khái niệm mới lại một lần tăng thêm sức mạnh tinh thần, bồi đắp thêm năng lực.
- Nó là “thức ăn” của tư duy, vì nó vừa là sản phẩm của tư duy nhưng đồng thời cũng chính là sự vận động của tư duy. Vì thế ta có thể đánh giá nó như là “vũ khí”, sức mạnh để hoạt động sáng tạo, cải cách và thích nghi với thực tiễn cuộc sống.
- Nó là “vườn ươm” của tư tưởng, của niềm tin. Chính vì lẽ đó khái niệm được hình thành, được chiếm lĩnh sẽ là những “viên gạch” xây nên "toà nhân cách" của cá nhân. Đó là một trong các lý lẽ mà có người đã nhấn mạnh đến mức "thực chất của giáo dục là hình thành khái niệm".
b. Bản chất tâm lý của quá trình hình thành khái niệm
Như đã phân tích ở trên, khái niệm có hai quê hương, hai nơi “trú ngự”. “Quê hương số 1” ở đối tượng [vật thể hay hiện tượng]. "Quê hương số 2" ở trong đầu [tâm lý] của chủ thể. Khái niệm có trong đầu chủ thể là kết quả của sự hình thành bắt đầu từ bên ngoài chủ thể bắt nguồn từ đối tượng của khái niệm. Ta thử hình dung quá trình đó diễn ra như sau: bằng hành động của mình, chủ thể thâm nhập vào đối tượng O của khái niệm O, gạt bỏ tất cả những gì che giấu khái niệm O, làm lộ rõ nguyên hình của nó. Nhờ đó, từ nay trong đầu chủ thể đã có khái niệm O. Nói cách khác, bằng hành động của mình, chủ thể đã buộc khái niệm O phải chuyển chỗ từ đối tượng O sang đầu mình [có nghĩa là đã chuyển từ ngoài vào trong, biến cái vật chất thành cái tinh thần].
Quá trình "chuyển chỗ ở" như vậy chính là quá trình hình thành khái niệm ở chủ thể. Muốn tạo ra quá trình "chuyển chỗ ở đó phải lấy hành động của chủ thể thâm nhập vào dối tượng làm cơ sở.
Trong dạy học, muốn hình thành khái niệm cho học sinh, thầy giáo phải tổ chức hành động của học sinh tác động vào đối tượng theo đúng quy trình hình thành khái niệm [cũng chính là logic của khái niệm] mà nhà khoa học đã phát hiện ra trong lịch sử. Chính quá trình tổ chức hành động của học sinh như vậy là nhằm tách logic của đối tượng ra khỏi đối tượng để chuyển vào đầu chúng. Bởi vậy ta mới khẳng định, muốn hình thành khái niệm ở học sinh phải lấy hành động của các em làm cơ sở. Cũng đến đây, ta càng rõ thêm quan điểm của tâm lý học hoạt động lấy hành động làm phương thức tồn tại của khái niệm.
Tóm lại, từ khái niệm, bản chất tâm lý của quá trình hình thành khái niệm, ta có thể kết luận: nguồn gốc xuất phát của khái niệm là ở đồ vật, nơi mà con người đã "gửi" năng lực của mình vào, bây giờ muốn có khái niệm ấy thì phải lấy lại những năng lực đã được "gửi" nào đó. Cách "lấy lại" đó là phải có những hành động tương ứng để hình thành khái niệm.
Nhìn lại thực tiễn giáo dục, không phải ai cũng làm như vậy. Sau khi đã có một khái niệm nào đó trong đầu, thầy giáo nghĩ mình có thể chuyển nó nguyên vẹn như thế từ đầu mình sang đầu học trò. Thật là một nguyện vọng chân thành. Cho nên, thầy đã làm mọi việc: thầy dùng lời giảng giải, mô tả cặn kẽ khái niệm trong đầu mình. Để kích thích sự suy nghĩ của học sinh, thầy còn dùng phương pháp dạy học nêu vấn đề, phát vấn. Chỗ nào khó hiểu, trừu tượng, thầy minh hoạ bằng các hình thức trực quan, bằng các ví dụ cụ thể... Tóm lại, thầy giáo cố gắng làm tất cả để chế biến sẵn sàng. Cố gắng tối đa, nhưng suy cho cùng những việc thầy làm chỉ nhằm mô tả cho trò hình dung được cái đang có trong đầu mình. Với cách làm đó, mục đích hình thành khái niệm sẽ không được hình thành ở trò. Vì, như đã nói ở trên, khái niệm có bản chất hành động, chỉ có hành động của học sinh [tất nhiên do thầy tổ chức và điều khiển] mới là phương pháp đặc hiệu để hình thành khái niệm, chứ không phải là phương pháp mô tả.
c. Điều khiển sự hình thành các khái niệm
- Một số nguyên tắc chung.
Những điều khảo sát trên tạo thành cái giống như môi trường dinh dưỡng thuận lợi cho hoạt động tâm lý, một hoạt động mà nhờ nó những khái niệm được hình thành ở học sinh. Việc tổ chức môi trường một cách đúng đắn ảnh hưởng thuận lợi tới hoạt động đó, cho phép nó diễn ra nhanh và hiệu quả cao. Điều quan trọng hơn rất nhiều đối với nhà giáo dục là không chỉ thúc đẩy hành động của học sinh nhằm lĩnh hội các khái niệm nhất định, mà còn là điều khiển hoạt động này với ý thức sâu sắc. Muốn vậy cần:
Một là, xác định thật chính xác đối tượng cần chiếm lĩnh [khái niệm] của học sinh quá từng bài giảng, trong đó đặc bắt phải xác định chính xác bản thân khái niệm [logic của đối tượng]. Bên cạnh đó cần xác định phương tiện, công cụ không thể thiếu cho việc tổ chức quá trình hình thành khái niệm.
Hai là, phải dẫn dắt học sinh một cách có ý thức qua tất cả các giai đoạn của hành động [theo lý thuyết hình thành hành động trí tuệ theo giai đoạn], nhất là giai đoạn hành động vật chất nhằm phanh phui logic của khái niệm ra ngoài một cách cảm tính.
Ba là, vì thực chất của sự lĩnh hội khái niệm là sự thống nhất giữa cái tổng quát và cái cụ thể, cho nên trong quá trình hình thành khái niệm phải tổ chức tốt cả hai giai đoạn: giai đoạn chiếm lĩnh cái tổng quát và giai đoạn chuyển cái tổng quát vào các trường hợp cụ thể.
- Cấu trúc chung của quá trình hình thành khái niệm.
Dựa vào những nguyên tắc chung nêu trên, nhìn một cách tổng quát, để dẫn dắt học sinh hình thành khái niệm, ta có thể đi theo các bước sau đây:
Một là, làm nảy sinh nhu cầu nhận thức ở học sinh. Theo nguyên lý chung của tâm lý học, mọi hoạt động đều bắt nguồn từ nhu cầu. Nhu cầu là nơi xuất phát và là nguồn động lực của hoạt động. Hoạt động học tập cũng theo nguyên lý đó. Do đó, muốn hình thành khái niệm cho học sinh, trước hết phải làm trỗi dậy ở học sinh lòng khao khát muốn biết điều đó.
Theo quan điểm sư phạm, cách làm tốt nhất là tạo ra tình huống sư phạm mà từ đó xuất hiện trong ý thức học sinh một tình huống có vấn đề.
Đó là tình huống về lý thuyết hay thực tiễn, trong đó có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết [cái đã có sẵn cấu trúc trong vốn hiểu biết của học sinh]. Và cái chưa biết [cái chưa hề có sẵn một phác đồ nào]. Mâu thuẫn này được học sinh ý thức và đương nhiên nó có nhu cầu được giải quyết, thông qua việc giải quyết mâu thuẫn này, học sinh giành được một "cái mới" [kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, giá trị...]
Như vậy, bất cứ một tình huống có vấn đề nào bao giờ cũng có các tính chất sau:
- Có chứa đựng mâu thuẫn.
- Có tính chất chủ quan [cùng ở trong tình huống nhưng có thể xuất hiện mâu thuẫn ở người này, mà không làm xuất hiện ít mâu thuẫn ở người khác].
- Phá vỡ cân bằng trong hiện trạng nhận thức của học sinh.
Tóm lại, học sinh có thể trở thành chủ thể trong hoạt động là nhận thức, trong sự hình thành khái niệm hay không là tuỳ thuộc ở bước này.
Hai là, tổ chức cho học sinh hành động nhằm qua đó phát hiện những dấu hiệu, thuộc tính cũng như mối liên hệ giữa các dấu hiệu, thuộc tính đó là qua đó phanh phui logic của khái niệm ra ngoài mà anh ta có thể cảm nhận được. Chẳng hạn, tổ chức cho học sinh hành động vật chất [cả vật thay thế như tháo lắp, sắp xếp, làm thí nghiệm, quan sát... Cũng có trường hợp thầy khêu gợi, kích thích làm sống lại những biểu tượng, kinh nghiệm vốn có thông qua hành động, kinh nghiệm sống của các em trước đây.
Ba là, dẫn dắt học sinh vạch ra được những nét bản chất của khái niệm và làm cho chúng ý thức được những dấu hiệu bản chất đó. Tính chính xác trong lĩnh hội khái niệm nói riêng, chất lượng học tập nói chung phụ thuộc vào khâu này. Vì thế, khi hình hành khâu này, cần chú ý các biện pháp sau đây:
- Dựa vào các đối tượng điển hình để phân tích và trên cơ sở đó đối chiếu với các đối tượng khác.
- Dẫn dắt học sinh tự mình suy nghĩ để vạch ra những nét bản chất và phân biệt chúng với những nét không bản chất. Trong biện pháp này, cách làm tốt nhất là giáo viên phải biết phối hợp biến thiên những dấu hiệu không bản chất của khái niệm và giữ không đổi những dấu hiệu bản chất.
Tinh thần cơ bản ở đây là điều khiển tính tích cực của học sinh để lựa chọn bản chất logic của khái niệm thông qua các hành động biến đổi, phân tích, so sánh.
- Giúp học sinh làm quen với một số dạng đặc biệt và xa lạ của khái niệm bên cạnh dạng điển hình và quen thuộc. Ví dụ: góc 00, 1800, 3600, hoặc cá voi, dơi của lớp có cú...
Bốn là, khi đã nắm được bản chất, logic của khái niệm cần giúp học sinh đưa được những dấu hiệu bản chất đó và logic của chúng vào định nghĩa [xem như hành động mô hình hoá, ký hiệu hoá].
Năm là, hệ thống hoá khái niệm tức là đưa khái niệm vừa hình thành vào hệ thống khái niệm đã học được. Vì không có một khái niệm nào lại không liên hệ với khái niệm khác và không nằm trong một hệ thống khái niệm nào đó. Cho nên, khi đã nắm được một khái niệm nào đó, thì không chỉ biết nêu lên các thuộc tính bản chất của khái niệm đó, mà còn biết dựa vào thuộc tính bản chất ấy để xếp khái niệm đó vào một hệ thống khái niệm đã xác định. Chẳng hạn, khi học khái niệm "chủ ngữ" là một thành phần chủ yếu của câu, mà lại tách khái niệm “chủ ngữ” khỏi khái niệm “câu”, “thành phần câu”, "vị ngữ"... thì sẽ khó khăn trong việc lĩnh hội khái niệm đó. Điều đó giải thích vì sao nếu mỗi khái niệm mới được đưa vào hệ thống khái niệm đã hình thành thì việc định vị khái niệm trở nên dễ dàng hơn và điều đó cũng giải thích vì sao khi hình thành một khái niệm mới trong một hệ thống khái niệm chưa quen thuộc thì gặp rất nhiều khó khăn.
Từ sự phân tích trên, khi hình thành khái niệm, nếu giáo viên hệ thống hoá lại hoặc hướng dẫn để các em tư duy và tự hệ thống hoá lại thì khái niệm mới trở nên càng vững chắc, nói như cách nói của I.M.Xetrenốp là "nó đã trở thành một khâu trong sợi dây chuyền kinh nghiệm của cá nhân" [I.M.Xêtrênốp. Tuyển tập, tập I, Matxcơva, Viện HLKH Liên xô [cũ], 1952, tr.385].
Sáu là, luyện tập vận dụng khái niệm đã nắm được. Đây là một khâu quan trọng. Vì rằng, vận dụng khái niệm vào thực tế làm cho quá trình nắm khái niệm trở nên sinh động và sáng tạo hơn, giúp cho học sinh xem xét sự vật, hiện tượng mà khái niệm đó đã phản ánh trong những điều kiện tồn tại cụ thể của sự vật, hiện tượng trong sự biến đổi và phát triển của nó. Trong hai giai đoạn của quá trình hình thành khái niệm, các bước 1, 2, 3, 4, 5 là giai đoạn chiếm lĩnh cái tổng quát của khái niệm, trong đó chủ yếu thực hiện các hành động học tập như hành động phân tích, hành động mô hình hoá và bước 6 chính là bước thực hiện giai đoạn chuyển cái tổng quát vào các trường hợp cụ thể, trong đó chủ yếu thực hiện hành động cụ thể hoá.
Những điều nói trên đảm bảo một cách căn bản quá trình hình thành khái niệm. Đặc biệt là chúng đảm bảo tính đầy đủ và tính mềm dẻo của khái niệm, tăng nhanh tốc độ lĩnh hội, đảm bảo việc vận dụng chúng một cách đúng đắn.
Muốn làm được như vậy, đòi hỏi thầy giáo vừa phải nắm vững khoa học cơ bản, vừa phải nắm vững khoa học giáo dục. Tổ hợp của hai yếu tố đó chính là năng lực dạy học của người thầy giáo.
2. Sự hình thành kỹ năng, kỹ xảo
a. Sự hình thành kỹ năng
- Khái niệm về kỹ năng.
Kỹ năng - khả năng vận dụng kiến thức [khái niệm, cách thức, phương pháp…] để giải quyết một nhiệm vụ mới.
Ví dụ, hai em bé nặng như nhau cùng lên cầu thang. Một em mất 30 giây, em kia mất 1 phút. Hỏi công [A] và công suất [N] của hai em có như nhau không? Để trả lời câu hỏi đó phải có tri thức và kỹ năng tương ứng khi vận dụng chúng vào tình huống cụ thể. Em nào vận dụng đúng trong trường hợp này thì sẽ có câu trả lời: công của hai em bỏ ra là như nhau [vì A=Fs] và công suất thì khác nhau [vì N=A/t].
Bất cứ kỹ năng nào cũng phải dựa trên cơ sở lý thuyết. Cơ sở lý thuyết - đó là kiến thức. Sở dĩ như vậy là vì, xuất phát từ cấu trúc kỹ năng [phải hiểu mục đích, biết cách thức đi đến kết quả và hiểu những điều kiện cần thiết để triển khai cách thức đó].
- Quan hệ giữa kiến thức và đối tượng.
Kiến thức và đối tượng là hai phạm trù khác nhau. Kiến thức là kết quả của sự phản ánh. Đối tượng [sự vật, hiện tượng] là tồn tại khách quan cho nên, muốn khám phá đối tượng phải có kiến thức hướng dẫn. Sự vận dụng kiến thức để khám phá, biến đổi [tất nhiên qua đó cũng thu được thông tin mới] chính là kỹ năng. Trong thực tế dạy học, học sinh thường gặp khó khăn khi vận dụng kiến thức vào việc giải quyết các bài tập cụ thể chính là do kiến thức không chắc chắn, khái niệm trở nên chết cứng và không biến thành cơ sở của kỹ năng.
Muốn kiến thức là cơ sở của kỹ năng thì kiến thức đó phải phản ánh đầy đủ thuộc tính của bản chất, được thử thách trong thực tiễn và tồn tại trong ý thức với tư cách là công cụ của hành động.
- Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành kỹ năng. Sự dễ dàng hay khó khăn trong sự vận dụng kiến thức là tuỳ thuộc ở khả năng nhận dạng kiểu nhiệm vụ, bài tập, tức là tìm kiếm phát hiện những thuộc tính và quan hệ vốn có trong nhiệm vụ hay bài tập để thực hiện một mục đích nhất định.
Chẳng hạn, cho một rưỡi của 1/3 trăm là bao nhiêu?
Có học sinh không giải được vì không thấy mối quan hệ bản chất của các yếu tố trong bài tập.
Thực chất của mối quan hệ đó là như sau:
3/2 [một rưỡi] * 1/3 * 100 = 100/2 = 50
Vì thế, sự hình thành kỹ năng chịu ảnh hưởng của các yếu tố sau đây:
+ Nội dung của bài tập, nhiệm vụ đặt ra được trừu tượng hoá sẵn sàng hay bị che phủ bởi những yếu tố phụ làm chệch hướng tư duy có ảnh hưởng đến sự hình thành kỹ năng.
Ví dụ, cho bài tập sau đây: cho 2 địa điểm A và B cách nhau 20 km. Xuất phát từ A có một động tử chạy về phía B với tốc độ 15km/h. Xuất phát từ B có một động tử khác chạy về phía A với tốc độ 25 km/h. Ngoài ra có một động tử thứ ba xuất phát từ A với tốc độ 40 km/h. Động tử thứ ba này chạy đi chạy lại giữa khoảng cách của hai động tử thứ nhất và thứ hai. Cả ba động tử xuất phát cùng một lúc. Thời gian dùng để quay của động tử thứ ba không đáng kể. Hỏi quãng đường chạy đi chạy lại của động tử thứ ba khi khoảng cách giữa hai động tử thứ nhất và thứ hai triệt tiêu là bao nhiêu?
Bài toán này sẽ trở nên dễ dàng nếu học sinh nào biết gạt đi lớp “khói mù” [hành động chạy đi chạy lại] mà nhận ra mối quan hệ giữa ba động tử là có cùng thời gian vận động.
[t = S/V = 20/[15+25]]
+ Tâm thế và thói quen cũng ảnh hưởng đến sự hình thành kĩ năng. Vì thế, tạo ra tâm thế thuận lợi trong học tập sẽ giúp cho học sinh dễ dàng trong việc hình thành kĩ năng.
+ Có khả năng khái quát đối tượng một cách toàn thể.
Nhà toán học vĩ đại Gao [Gaus] khi lên 6 tuổi đã giải bài toán: tìm tổng các số tự nhiên từ 1 đến 100, bằng cách tìm thấy tổng hai số đối xứng tới số ở giữa đều bằng nhau, từ đó, cao đi đến đáp số bài toán một cách dễ dàng:
[100 + 1] x 1199/2 = 5050
[Tổng từng cặp] [Số cặp]
- Sự hình thành kỹ năng.
Thực chất của việc hình thành kỹ năng là hình thành cho học sinh nắm vững một hệ thống phức tạp các thao tác nhằm làm biến đổi và sáng tỏ những thông tin chứa đựng trong bài tập, trong nhiệm vụ và đối chiếu chúng với những hành động cụ thể.
Muốn vậy, khi hình thành kỹ năng [chủ yếu là kỹ năng học tập] cho học sinh cần:
+ Giúp cho học sinh biết cách tìm tòi để nhận xét ra yếu tố đã cho, yếu tố phải tìm và mối quan hệ giữa chúng.
+ Giúp học sinh hình thành mô hình khái quát để giải quyết các bài tập, các đối tượng cùng loại.
+ Xác lập được mối liên hệ giữa bài tập mô hình khái quát và các kiến thức tương xứng.
b. Sự hình thành về kỹ xảo
Mọi hành động của con người là hành động có ý thức. Cho nên mục đích và hành động được ý thức ngay từ đầu. Nhưng không phải mọi lúc và mọi khâu của hành động, ý thức bao giờ cũng có mặt. Cho nên trong một chuỗi hành động, có những khâu, những phần không có hoặc có ít sự tham gia của ý thức. Thành phần tự động hoá đó là kỹ xảo.
Vậy kỹ xảo là hành động đã được củng cố và tự động hoá.
Có nhiều loại kỹ xảo, như kỹ xảo vận động: đánh máy chữ, đánh đàn, đi xe đạp... kỹ xảo trí tuệ, kỹ xảo tính toán, đọc chữ viết, đọc bản vẽ...
- Đặc điểm của kỹ xảo.
+ Kỹ xảo không bao giờ thực hiện đơn độc, tách rời khỏi hành động có ý thức phức tạp. Một hành động có ý thức có nhiều kỹ xảo và kỹ xảo ở nhiều lĩnh vực khác nhau thì hành động có ý thức đó càng có nhiều thuận lợi về mặt biện pháp. Cho nên, trong hành động có ý thức, kỹ xảo quan hệ nhiều đến biện pháp hoàn thành hành động mà không quan hệ đến mục đích và cách thức hành động.
+ Mức độ tham gia của ý thức ít, thậm chí có khi cám thấy không có sự tham gia của ý thức. Nhưng không tuyệt đối, mà ý thức luôn luôn thường trực, lúc có vấn đề ý thức xuất hiện ngay. Nhờ đó, ý thức được tập trung vào mặt phức tạp và sáng tạo của hành động, phạm vi bao quát rộng lớn.
+ Không nhất thiết theo dõi bằng mắt, mà kiểm tra bằng cảm giác vận động. Do đó, tầm tri giác được mở rộng, tăng tính chính xác và độ nhạy của tri giác.
+ Động tác thừa, phụ bị loại trừ, những động tác cần thiết ngày càng nhanh, chính xác, và tiết kiệm. Do đó làm cho hành động ít tốn năng lượng, tăng tốc độ hoàn thành công việc, có năng suất cao, kết quả đều, chất lượng cao.
+ Thống nhất giữa tính ổn định và tính linh hoạt có nghĩa là kỹ xảo không nhất thiết gắn liền với một đối tượng và tình huống nhất định. Kỹ xảo có thể di chuyển dễ dàng tuỳ theo mục đích và tính chất chung của hành động.
- Sự hình thành kỹ xảo.
Khi đã định hướng vào hành động, con người cố gắng làm thử để hoàn thành hành động và kiểm tra kết quả của hành động. Nếu hành động có kết quả, chứng tỏ sự định hướng đúng và phương pháp hành động chính xác. Phương pháp này được củng cố bằng cách làm đi làm lại nhiều lần. Nếu hành động không có một kết quả thì sự định hướng và phương pháp hành động sẽ được điều chỉnh hay loại bỏ. Quà trình đó không diễn ra một lần. Mỗi lần làm lại được rút kinh nghiệm, lựa chọn phương pháp tốt hơn, loại bỏ những phương pháp và tác động xấu không cần thiết. Do đó, củng cố là một điều kiện để hình thành kỹ xảo. Nhưng củng cố không phải là việc làm cơ giới, mà là một quá trình điều chỉnh, rút kinh nghiệm hợp lý hoá, tối ưu hoá.
Từ cách nhìn nhận trên, để hình thành kỹ xảo cần phải đảm bảo các bước cơ bản sau dây:
Một là, phải làm cho học sinh hiểu biện pháp hành động.
Hiểu được biện pháp hành động có thể thông qua các cách như: cho học sinh quan sát hành động mẫu, kết quả mẫu, hướng dẫn, chỉ vẽ, hoặc kết hợp các cách nói trên. Khi hướng dẫn, cần lưu ý giúp học sinh nắm được cách thức, lề lối, quy tắc, phương tiện để đạt kết quả. Trong quá trình đó, điều quan trọng là giúp học sinh ý thức được các thủ thuật then chốt từng khâu, từng lúc và từng hoàn cảnh.
Hai là, luyện tập. Như đã nói ở trên, củng cố là điều kiện để hình thành kỹ xảo. Củng cố qua luyện tập.
Khi luyện tập phải đảm bảo các điều kiện sau:
+ Cần làm cho học sinh biết chính xác mục đích của luyện tập.
+ Theo dõi một cách đặc biệt tính chính xác của việc thực hiện, để sao cho không củng cố những sai sót, lệch lạc, biết đối chiếu, kiểm tra so với mô hình của hành động mẫu.
+ Phải đủ số lần luyện tập: không đủ thì kỹ xảo chưa đủ mức củng cố, do đó dễ bị phá vỡ, quá nhiều sẽ gây thái độ tiêu cực hạ thấp sự chú ý. Ngoài ra, số lần luyện tập còn tuỳ thuộc vào đặc điểm tâm lý cá nhân học sinh.
+ Bài tập phải là một hệ thống xác định, theo một sự kế tục hợp lý, có kế hoạch rõ ràng và phức tạp hoá dần.
+ Quá trình luyện tập không được ngắt quãng trong một thời gian dài.
Ba là, tự động hoá. Sau khi hành động được mô hình hoá, quá trình thực hiện được điều chỉnh, sửa đổi, loại bỏ động tác thừa và chính xác hơn, lúc đó cấu trúc hành động đã thay đổi về chất.
Hành động lúc này cần có những tính chất sau đây:
+ Bao quát hơn, bớt dần mục tiêu bộ phận.
+ Tiết kiệm: động tác thừa rơi rụng, xuất hiện hiện tượng gộp động tác, những cử động chính được nổi bật.
+ Điêu luyện, giảm dần sự tham gia của ý thức, có lúc không cần sự có mặt của ý thức.
+ Tốc độ nhanh, chất lượng cao và duy trì kết quả đều đặn.
+ Chuyển vào một khâu của hành động phức tạp và đạt tiêu chuẩn nhuần nhuyễn cao.
Chính lúc đó là kỹ xảo đã hình thành, hành động đã được tự động hoá.
V – DẠY HỌC VÀ SỰ PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ
Ai cũng rõ, trong điều kiện hiện nay, sự tiến bộ của kỹ thuật và nhịp độ phát triển của khoa học đề ra những yêu cầu ngày càng cao đối với trình độ văn hoá chung của thế hệ trẻ. Nếu như thời văn minh nông nghiệp, mục đích của học để biết thì ngày nay, thời văn minh tin học, người ta học để sống. Vì thế, dạy học không thể dừng lại ở chỗ vũ trang cho học sinh một hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo xác định, mà cùng với nhiệm vụ đó phải tổ chức việc dạy học như thế nào để nó đảm bảo tối đa sự phát triển trí tuệ của học sinh. Nhiều nhà khoa học, nhiều chính khách, nhiều quốc gia quan tâm đến sự thịnh vượng của quốc gia mình, rất chăm chút lo cho thế hệ trẻ, trong đó có vấn đề phát triển trí tuệ.
Cựu thủ tướng Phạm Văn Đồng đã nhiều lần nhấn mạnh: "Chương trình và sách giáo khoa phải đảm bảo dạy cho học sinh những nguyên lý cơ bản, toàn diện bề mặt đức dục, trí dục, mỹ dục; đồng thời tạo cho các em điều kiện phát triển trí thông minh, khả năng độc lập suy nghĩ sáng tạo. Cái quan trọng của trí dục là rèn luyện óc thông minh và sức suy nghĩ..." [Phạm Văn Đồng. "Đào tạo thế hệ trẻ của dân tộc thành những chiến sĩ cách mạng dũng cảm thông minh, sáng tạo", Nxb Giáo dục, 1969, tr. 137].
Keidanren, một tổ chức hùng mạnh tập hợp các tập đoàn lớn nhất của Nhật Bản đang dẫn đầu trong việc nuôi dưỡng óc phát ninh và tài năng sáng tạo. Họ đã thành một uỷ ban đặc biệt gồm các viện sỹ, các nhà kinh doanh lớn, các chuyên gia công nghiệp hàng đầu để tìm cách khuyến khích tài năng sáng tạo. Họ đặt vấn đề: Nhật Bản phải có khả năng sáng tạo ra các sản phẩm mà chưa ai nghĩ và phải đổi mới hệ thống thể chế giáo dục nhằm tạo ra nhiều tính năng động hơn.
Tính năng động, óc sáng tạo, trí thông minh... xét về bản chất là những phẩm chất cao của sự phát triển trí tuệ. Tuy nhiên, đó là những vấn đề hấp dẫn và phức tạp trong tâm lý học nói hung và tâm lý dạy học nói riêng. Nhưng, có một điều rõ ràng: dạy học kéo theo sự phát triển được coi như vấn đề ai cũng thừa nhận. Còn những vấn đề, như: bản thân sự phát triển trí tuệ, các chỉ số của sự phát triển trí tuệ, tổ chức việc dạy học như thế nào để dẫn đến sự phát triển trí tuệ tối đa ở học sinh và còn nhiều vấn đề khác nữa luôn luôn là những tiêu đề tranh luận sôi nổi của các nhà khoa học, nhà sư phạm.
1 Khái niệm về sự phát triển trí tuệ
Vấn đề này cũng có nhiều ý kiến, nổi lên trong số họ có: S. Lrubinstein và B.G. Ananhiep, N.X. Lâytex, L.V. Zancôp, V.V.Đavưđốp, J.Piaget, N.A. Mensinxcaia... Chắt lọc quan điểm của các tác giả trên, chúng ta xem sự phát triển trí tuệ là sự biến đổi về chất trong hoạt động nhận thức. Sự biến đổi đó được đặc trưng bởi sự thay đổi cấu trúc cái được phản ánh và phương thức phản ánh của chúng.
Theo quan điểm vừa nêu, nổi lên các nội dung sau đây:
- Đã nói đến phát triển là có sự biến đổi, nhưng không phải mọi sự biến đổi đều đồng nghĩa với sự phát triển mà đó là sự biến đổi về chất, sự biến đổi theo sự tiến bộ, theo đà đi lên, theo quy luật.
- Sự phát triển trí tuệ nói ở đây được giới hạn trong hoạt động nhận thức, tức là hoạt động phản ánh bản thân hiện thực khách quan [thuộc về thế giới tự nhiên, xã hội, và ngay cả thế giới nội tâm].
- Điểm đặc trưng nói lên bản chất của sự phát triển trí tuệ là ở chỗ vừa thay đổi cấu trúc cái được phản ánh, vừa thay đổi phương thức phản ánh chúng. Theo quan điểm này, phát triển trí tuệ không chỉ là việc tăng số lượng tri thức nhiều hay ít, cũng không phải ở chỗ nắm được phương thức phản ánh các tri thức đó. Nếu hiểu thiên về một mặt nào đó thì dẫn đến khuynh hướng nhồi nhét kiến thức, hoặc dẫn đến việc xem nhẹ việc trang bị kiến thức cơ bản, hiện đại cho học sinh mà chăm chú trau dồi thủ thuật trí óc, kỹ xảo trí tuệ. Do đó, trong sự phát triển trí tuệ cần được hiểu là sự thống nhất giữa việc vũ trang tri thức và việc phát triển một cách tối đa phương thức phản ánh chúng [con đường, cách thức, phương pháp... đi đến tri thức đó, nói gọn là giành lấy tri thức, cách học]. Trong sự thống nhất đó, dẫn đến làm thay đổi cấu trúc bản thân hệ thống tri thức [mở rộng, cải tiến, bổ sung, cấu trúc lại] làm cho hệ thống tri thức ngày càng thêm sâu sắc và phản ánh đúng bản chất, tiếp cận dần với chân lý và điều chỉnh, mở rộng các phương thức phản ánh, thậm chí đi đến xoá bỏ những phương thức phản ánh cũ, lạc hậu để hình thành những phương thức phản ánh mới, hợp lý hơn, sáng tạo hơn, phù hợp với quy luật tự nhiên và xã hội.
Với sự phát triển trí tuệ như trên, tất yếu đảm bảo cho con người, cho đến thế hệ trẻ năng động, sáng tạo và thích nghi tối đa với xã hội dầy biến đổi, cung cấp cho xã hội của thế kỷ XXI một lớp người giầu sáng tạo, dồi dào óc phát minh.
2. Các chỉ số của sự phát triển
Vấn đề này cũng có nhiều quan điểm, có thống nhất, có khác nhau về nội dung, mức độ các chỉ số. Bàn về vấn đề này, có ý kiến của các tác giả như: J. Peaget, N.D. Lêvitôp, N.A. Mensinxcaia, E.N. Cabanôva Menle, I. Canmưvôca, V.A. Krutetski, Đ.B Encônhin... Tựu trung, sự phát triển trí tuệ nổi rõ ở các chỉ số sau đây:
Một là, tốc độ của sự định hướng trí tuệ [nói nôm na là sự nhanh trí] khi giải quyết các nhiệm vụ, bài tập, tình huống... không giống với bài tập mẫu, nhiệm vụ, tình huống quen thuộc.
Hai là, tốc độ khái quát [nói nôm na là chóng hiểu, chóng biết]. Tốc độ này, được xác định bởi tần số lần luyện tập cần thiết theo cùng một kiểu để hình thành một hành động khái quát. Ví dụ: hình thành cách giải một loại bài tập tuỳ thuộc vào số lần luyện tập các bài lập cùng loại, hoặc dạy học sinh xướng theo một âm chuẩn, tuỳ từng em số lần luyện tập có khác nhau.
Ba là, tính tiết kiệm của tư duy. Nó được xác định bởi số lần các lập luận cần là đủ để đi đến kết quả, đáp số, mục đích. Ví dụ như cách giải của Gao khi lên 6 tuổi về bài toán đã nêu trên.
Bốn là, tính mềm dẻo của trí tuệ. Chỉ số này thể hiện ở sự dễ dàng hay khó khăn trong việc xây dựng lại hoạt động cho thích hợp với những biến đổi của điều kiện. Tính mềm dẻo của trí tuệ thường bộc lộ ở các kỹ năng, như:
Kỹ năng biến thiên cách giải quyết vấn đề phù hợp với biến thiên của điều kiện. Ví dụ: chuyển giải từ [3x - 6y] sang giải [3x - 6y]3
Kỹ năng xác lập sự phụ thuộc những kiến thức đã có [dấu hiệu, thuộc tính, quan hệ của một loại sự vật hay hiện tượng nào đó] sang một trật tự khác ngược với hướng và trật tự đã tiếp thu. Ví dụ: chuyển từ định lý thuận sang định lý đảo trong toán.
- Kỹ năng đề cập cùng một hiện tượng theo những quan điểm khác nhau. Ví dụ, xem xét một phản ứng hoá học dưới quan điểm của lý thuyết nguyên tử, lý thuyết năng lượng hoặc lý thuyết cấu trúc.
Năm là, tính phê phán của trí tuệ thể hiện ở chỗ không dễ dàng chấp nhận [tất nhiên không đồng nghĩa với "gàn"], không có khuynh hướng kết luận một cách không có căn cứ không đi theo đường mòn nếp cũ, hay lật ngược vấn đề, hay đặt mình trước câu hỏi "vì sao", hay nghi ngờ [đây là nghi ngờ khoa học], không hay cả tin, không vừa lòng với kết quả đạt được và thúc đẩy vươn lên những thành công mới…
Sáu là ở sự thấm sâu vào tài liệu, sự vật, hiện tượng nghiên cứu thể hiện rõ ở sự phân biệt giữa cái bản chất và không bản chất, cái cơ bản và cái chủ yếu, cái tổng quát và cái bộ phận...
3. Quan hệ giữa dạy học và phát triển trí tuệ
Dạy học và phát triển trí tuệ có quan hệ chặt chẽ với nhau. Chúng ta biết rằng, trong quá trình dạy học có sự biến đổi thường xuyên vốn kinh nghiệm của học sinh, biến đổi cả về số lượng và chất lượng của hệ thống tri thức, biến đổi và phát triển các năng lực người. Cùng với sự biến đổi đó, trong quá trình dạy học, những năng lực trí tuệ của học sinh cũng được phát triển. Vì rằng, trong quá trình nắm tri thức đó, học sinh phải xây dựng cho mình những hệ thống hành động trí tuệ sao cho phù hợp với hệ thống tri thức đó. Hệ thống hành động trí tuệ này được củng cố và khái quát tạo thành những kỹ năng của hoạt động trí tuệ. Nhờ những kỹ năng này, học sinh có khả năng di chuyển rộng rãi và thành thạo các phương pháp hoạt động trí tuệ từ đối tượng này sang đối tượng khác, nhận thức và biến đổi chúng. Khả năng di chuyển rộng rãi và thành thạo các phương pháp hoạt động trí tuệ đó được xem như một trong những điều kiện cơ bản của sự phát triển trí tuệ.
Ngoài ra, trong quá trình dạy học, những mặt khác của năng lực trí tuệ như: óc quan sát, trí nhớ, óc tưởng tượng cũng được phát triển. Cho nên, có thể nói, dạy học là một trong những con đường cơ bản để giáo dục và phát triển trí tuệ một cách toàn diện. Hơn nữa, trong quá trình dạy học nói chung, học tập nói riêng không phải chỉ có một chức năng tâm lý riêng lẻ nào đó tham gia, mà nó là một hoạt động thống nhất của toàn bộ nhân cách cá nhân. Vì lẽ đó, dạy học không chỉ ảnh hưởng đến sự phát triển năng lực trí tuệ, mà còn ảnh hưởng đến sự phát triển các mặt khác của nhân cách, như nhu cầu nhận thức, hứng thú học tập, động cơ học tập, lòng ham hiểu biết, khát vọng tìm tòi...
Ngược lại, trí tuệ nói riêng và các chức năng tâm lý khác nói chung được phát triển lại có ảnh hưởng trở lại đến quá trình dạy học, quá trình lĩnh hội tri thức. Nhờ sự phát triển các năng lực trí tuệ, ở học sinh được nảy sinh những khả năng mới giúp cho họ nắm kiến thức tốt hơn, đảm bảo chất lượng của hoạt động học tập cao hơn.
Kết luận cho vấn đề này, ta có thể nói rằng: trong quá trình dạy học, việc nắm vững tri thức và phát triển, trí tuệ tác động qua lại hết sức chặt chẽ. Sự phát triển trí tuệ vừa là kết quả, vừa là điều kiện của việc nắm vững tri thức, của hoạt động học tập.
4. Tăng cường việc dạy học và phát triển trí dục
Dạy học thúc đẩy sự phát triển là một vấn đề lớn, thu hút sự quan tâm của nhiều nhà khoa học, trong đó có các nhà tâm lý học. Nhiệm vụ của các nhà tâm lý học là vạch ra những điều kiện thuận lợi, tối ưu của việc hình thành và phát triển tư duy tích cực, độc lập và sáng tạo trong dạy học. Để thực hiện nhiệm vụ này, tâm lý học, đặc biệt là tâm lý học sư phạm đang nghiên cứu theo một số hướng. Tựu trung lại có hai hướng chính sau đây:
Một là, tăng cường một cách hợp lý hoạt động dạy học.
Hai là, thay đổi một cách cơ bản nội dung và phương pháp của hoạt động dạy học.
a. Hướng tăng cường một cách họp lý hoạt động dạy học
Những người đi theo hướng này đã khẳng định vai trò của giáo dục và dạy học nói riêng đối với sự phát triển tâm lý học sinh, giữa giáo dục và phát triển tâm lý có mối quan hệ qua lại phức tạp.
Lý luận xuất phát của hướng này là ở chỗ: dạy học cần phải xây dựng không phải trên cơ sở các kết cấu tâm lý đã hoàn thiện, mà cần phải hướng vào các chức năng tâm lý chưa trưởng thành và góp phần thúc đẩy sự hình thành các kết cấu mới, chức năng mới. Nói như cách diễn dạt của L.X. Vưgôxki là hướng vào "vùng phát triển gần nhất". Đó chính là cái mà nó sẽ được hình thành dưới tác động của dạy học. Nói cách khác, giáo dục, dạy học phải đi trước sự phát triển tâm lý một bước chứ không phải dựa vào cái đã phát triển rồi từ đó giáo dục góp phần hoàn thiện.
Xuất phát từ lý luận nêu trên, những người đi theo hướng này đề ra những nguyên tắc sau đây cho việc tổ chức dạy học của mình.
Một là, tôn trọng vốn sống của trẻ khi dạy học. Làm như vậy, có tác động làm tăng lòng ham muốn học tập, thích tìm hiểu của học sinh, hệ thống hoá, chính xác hoá. khoa học hoá vốn hiểu biết của trẻ, tạo cho trẻ không khí làm việc thoải mái với thầy khi trao đổi, khi thắc mắc...
Hai là, xây dựng việc dạy học trên mức độ khó khăn cao và nhịp điệu học nhanh.
- Xây dựng việc dạy học trên mức độ khó khăn cao chẳng hạn, khi học 10 số đầu, cho học sinh làm một số các phép tính:
3 + 6, 3 + 3, 3 + 2, 3 + 5, 3 + 1…
Theo phương pháp cô truyền làm xong 5 phép tính là đủ.
Nhưng trong hệ thống thực nghiệm này thì việc làm đó của học sinh mới là bước đầu, mà còn có các nhiệm vụ tiếp theo như:
+ So sánh tổng hợp các phép hơn kém nhau bao nhiêu đơn vị vì sao?
+ Sắp xếp các phép tính trên theo thứ tự tổng từ bé đến lớn.
+ Tìm thêm một số ví dụ khác sao cho tổng phép tính sau lớn hơn tổng phép tính trước 2 đơn vị...
- Nhịp điệu nhanh: nghĩa là tránh dậm chân tại chỗ, nhắc đi nhắc lại nhiều lần.
Chẳng hạn, cho học sinh lớp 1 học phép cộng gắn với phép trừ.
Ví dụ: cho học sinh làm các phép tính điền vào ô trống:
4 + [] = 9
9 - 4 = []
9 - [] = 4
[] + 5 = 9
Và từ đó cho học sinh so sánh và lự rút ra kết luận về quan hệ giữa cộng và trừ bằng công thức:
a + b = c -> a = c – b ; b = c - a
Ba là, nâng tỷ trọng tri thức luận khái quát. Chẳng hạn, cho học sinh học khá sớm các định luật của phép tính, các quy tắc của phép tính, các biểu thức chữ để khái quát hoá các định luật và quy tắc đó:
Ví dụ, cho học sinh lớp một học định luật giao hoán và định luật kết hợp trong khi thực hiện phép cộng.
Cho học sinh bài tập: 30 + [6 + 9] =
Theo phương pháp cổ truyền, học sinh chỉ biết giải
6 + 9 = 15, 15 + 30 = 45
Với hệ thống thực nghiệm này học sinh có lúc giải theo các cách sau:
36 + 9 = 36 + [4 + 5]
[36 + 4] + 5 = 45
Hoặc 36 + 9 = [35 + 1] + 9
35 + [1 + 9] = 45
hoặc 36 + 9 = [30 + 6] + 9
30 + [6 + 9] = 45
Bốn là, làm cho học sinh có ý thức về toàn bộ quá trình học tập tự giác khi học.
Làm như vậy sẽ giúp học sinh hiểu được cơ sở của việc sắp xếp tài liệu, mối liên hệ giữa các tri thức. Chẳng hạn, do trẻ đã học định luật giao hoán của phép nhân, nên khi học bảng 3, có thể hỏi học sinh: "tại sao bảng 3 lại ít hơn bảng 2 một dòng?" và từ đó nó có thể suy các bảng về sau.
Các nguyên tắc trên có tính chất tương hỗ nhau. Thực hiện đồng bộ chúng trong dạy học sẽ có tác dụng:
- Góp phần xây dựng động cơ học tập, nhu cầu đối với tri thức và tăng cường thái độ tích cực đối với học tập.
- Tri thức sâu, chính xác, phản ánh đúng bản chất, kỹ năng, kỹ xảo chắc chắn.
- Quan sát sâu, có tính khái quát, trình độ tư duy, năng lực phát triển cao.
Các chương trình môn học theo hướng cải cách của ta hiện nay đang phát triển theo hướng này.
b. Hướng thay đổi một cách cơ bản nội dung và phương pháp của hoạt động dạy học
Xuất phát từ lý luận này A.N. Leontiev, V.V. Đavưđốp và D.B. Enconhin cho rằng, quá trình phát triển tâm lý của trẻ là quá trình trẻ nắm các thành tựu văn hoá của thế hệ trước. Quá trình đó là kết quả của quá trình trẻ tái tạo lại các năng lực và phương thức hành vi có tính người đã hình thành trong lịch sử.
Muốn tái tạo các năng lực và phương thức hành vi đó. đòi hỏi trẻ phải có hoạt động thực tiên và hoạt động nhận thức phù hợp với hoạt động của con người, hoạt động đã hiện thân, gửi gắm trong các công cụ và tri thức đó.
Vì vậy muốn xây dựng nội dung môn học cũng như phương pháp để thực hiện môn học phải làm được hai việc:
- Trước hết phải vạch cho được cấu trúc của hoạt động con người thể hiện trong một tri thức cụ thể hay một kỹ năng cụ thể.
- Sau đó nghiên cứu một cách có hệ thống cách tổ chức hoạt động của bản thân trẻ và khả năng của bé ở các lứa tuổi trong việc thực hiện các hoạt động đó.
Vì vậy muốn thúc đẩy sự phát triển trí tuệ phải xây dựng cho trẻ phát triển tư duy lý luận. Muốn tư duy lý luận phát triển cần thay đổi căn bản cả cấu trúc của nội dung và phương pháp dạy học - coi đó là yếu tố quyết định sự phát triển trí tuệ của trẻ. Xuất phát quan điểm lý luận trên, nguyên tắc dạy học cơ bản của hướng này là:
Một là, mọi khái niệm được cung cấp cho học sinh không phải là dạng có sẵn, mà trên cơ sở trẻ được xem xét trực tiếp từ nguồn gốc phát sinh của khái niệm đó là làm cho trẻ thấy cần thiết phải có khái niệm đó.
Hai là, cho trẻ phát hiện mối liên hệ xuất phát và bản chất của khái niệm. Vì cái này xác định nội dung và cấu trúc của khái niệm.
Ba là, hồi phục lại mối liên hệ ấy bằng mô hình, kí hiệu. Điều đó cho phép trẻ nắm được mối liên hệ ấy dưới dạng thuần nhất.
Bốn là, sau đó hướng dẫn trẻ chuyển dần và kịp thời từ các hành động trực tiếp với các sự vật sang các thao tác và các hoạt động trí tuệ.
Dạy học theo hướng này sẽ dẫn đến những kết quả tích cực sau đây:
- Quá trình hình thành khái niệm không dựa trên quan sát và so sánh tính chất bên ngoài của sự vật [trực quan cổ truyền] mà trên cơ sở hành động với đối tượng, trên các mối liên hệ bản chất giữa các sự vật.
- Trẻ nắm được cái chung, tổng quát, trừu tượng. trước khi nắm cái cụ thể, riêng, phức tạp [cho nên người ta còn gọi đây là chiến lược dạy học đi từ trừu tượng đến cụ thể].
- Trẻ nắm được khái niệm bằng hoạt động độc lập dưới dạng tìm tòi, khám phá từ những tình huống và điều kiện mà ở đó nhu cầu đã được nảy sinh.
Thực hiện theo hướng này, ở Việt Nam ta đã có một trung tâm nghiên cứu hơn chục năm nay, gọi là "Trung tâm quốc gia công nghệ giáo dục" do giáo sư, tiến sĩ Hồ Ngọc Đại đứng đầu. Kết quả của nó đang "chuyển giao công nghệ" thực nghiệm ở nhiều địa phương trong cả nước.
Tất cả những vấn đề đề cập ở chương này nhằm trong một hệ thống logic và xem xét dưới ánh sáng quan điểm lý thuyết hoạt động, hoạt động dạy, hoạt động học, cũng như mục đích mà hai hoạt động đó nhắm tới là những tri thức cần cả cho thầy và trò. Đúng như giáo sư, tiến sĩ Phạm Minh Hạc đã viết trong lời giới thiệu của một cuốn sách về tâm lý học: "Lương tâm nghề nghiệp cùng nới tay nghề tinh thông là hai điều cơ bản để mỗi một người hành nghề đạt kết quả tốt - ích dân lợi mình, ích nước lợi nhà". Tay nghề tinh thông đó bắt nguồn từ tâm lý học sư phạm nói chung, tâm lý học dạy học nói riêng.