Hình thức đánh giá năng lực người học
Đổi mới kiểm tra đánh giá theo định hướng tiếp cận năng lực học sinhCỡ chữ Màu chữ: 1. Quan niệm về đánh giá theo định hướng tiếp cận năng lực học sinh Show
Hiện nay có nhiều quan niệm về năng lực, theo OECD: Năng lực là khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh cụ thể; theo Chương trình giáo dục phổ thông mới năm 2018: Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể. Với những quan niệm trên, đánh giá kết quả học tập theo định hướng tiếp cận năng lực cần chú trọng vào khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ trong những bối cảnh có ý nghĩa. Đánh giá kết quả học tập của học sinh đối với các môn học và hoạt động giáo dục theo quá trình hay ở mỗi giai đoạn học tập chính là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học về kiến thức, kĩ năng, thái độ và năng lực, đồng thời có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của học sinh. Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ năng, đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kĩ năng. Để chứng minh học sinh có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho học sinh được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn. Khi đó học sinh vừa phải vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã được học ở nhà trường, vừa sử dụng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội) để giải quyết vấn đề của thực tiễn. Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh giá được cả khả năng nhận thức, kĩ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học. Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo dục của từng môn học như đánh giá kiến thức, kĩ năng, bởi năng lực là tổng hóa, kết tinh kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… được hình thành từ nhiều môn học, lĩnh vực học tập khác nhau, và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người. Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực người học và đánh giá kiến thức, kĩ năng của người học như sau: Một số điểm khác biệt giữa đánh giá tiếp cận nội dung (kiến thức, kĩ năng) và đánh giá tiếp cận năng lực
2. Quan hệ giữa năng lực với kiến thức, kĩ năng và thái độ Với quan niệm về năng lực như đã nêu trên, trong quá trình học tập để hình thành và phát triển được các năng lực, người học cần chuyển hóa những kiến thức, kĩ năng, thái độ có được vào giải quyết những tình huống mới và xảy ra trong môi trường mới. Như vậy, có thể nói kiến thức là cơ sở để hình thành năng lực, là nguồn lực giúp cho người học tìm được các giải pháp tối ưu để thực hiện nhiệm vụ hoặc có cách ứng xử phù hợp trong bối cảnh phức tạp. Khả năng đáp ứng phù hợp với bối của thực tiễn cuộc sống là đặc trưng quan trọng nhất của năng lực, khả năng đó có được dựa trên sự đồng hóa và sử dụng có cân nhắc những kiến thức, kĩ năng cần thiết trong từng hoàn cảnh cụ thể. Những kiến thức là cơ sở để hình thành và rèn luyện năng lực phải được tạo nên do chính người học chủ động nghiên cứu, tìm hiểu hoặc được hướng dẫn nghiên cứu tìm hiểu và từ đó kiến tạo nên. Việc hình thành và rèn luyện năng lực được diễn ra theo hình xoáy trôn ốc, trong đó các năng lực có trước được sử dụng để kiến tạo kiến thức mới; và đến lượt mình, kiến thức mới lại đặt cơ sở để hình thành những năng lực mới. Kĩ năng theo nghĩa hẹp là những thao tác, những cách thức thực hành, vận dụng kiến thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện một hoạt động nào đó trong một môi trường quen thuộc. Kĩ năng hiểu theo nghĩa rộng, bao hàm những kiến thức, những hiểu biết và trải nghiệm,… giúp cá nhân có thể thích ứng khi hoàn cảnh thay đổi. Kiến thức, kĩ năng là cơ sở cần thiết để hình thành năng lực trong một lĩnh vực hoạt động nào đó. Tuy nhiên, nếu chỉ có kiến thức, kĩ năng trong một lĩnh vực nào đó thì chưa chắc đã được coi là có năng lực, mà còn cần đến việc sử dụng hiệu quả các nguồn kiến thức, kĩ năng cùng với thái độ, giá trị, trách nhiệm bản thân để thực hiện thành công các nhiệm vụ và giải quyết các vấn đề phát sinh trong thực tiễn khi điều kiện và bối cảnh thay đổi. 3. Định hướng kiểm tra, đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực học sinh Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh theo hướng tiếp cận năng lực tập trung vào các định hướng sau: (i) Chuyển từ chủ yếu đánh giá kết quả học tập cuối môn học, khóa học (đánh giá tổng kết) nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang sử dụng các loại hình thức đánh giá thường xuyên, đánh giá định kỳ sau từng chủ đề, từng chương nhằm mục đích phản hồi điều chỉnh quá trình dạy học (đánh giá quá trình); (ii) Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kĩ năng sang đánh giá năng lực của người học. Tức là chuyển trọng tâm đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu kiến thức, … sang đánh giá năng lực vận dụng, giải quyết những vấn đề của thực tiễn, đặc biệt chú trọng đánh giá các năng lực tư duy bậc cao như tư duy sáng tạo; (iii) Chuyển đánh giá từ một hoạt động gần như độc lập với quá trình dạy học sang việc tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá như là một phương pháp dạy học; (iv) Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá: sử dụng các phần mềm thẩm định các đặc tính đo lường của công cụ (độ tin cậy, độ khó, độ phân biệt, độ giá trị) và sử dụng các mô hình thống kê vào xử lý phân tích, lý giải kết quả đánh giá. Với những định hướng trên, đánh giá kết quả học tập các môn học, hoạt động giáo dục của học sinh ở mỗi lớp và sau cấp học trong bối cảnh hiện nay cần phải: - Dựa vào cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng (theo định hướng tiếp cận năng lực) từng môn học, hoạt động giáo dục từng môn, từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ (theo định hướng tiếp cận năng lực) của học sinh của cấp học. - Phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giá của giáo viên và tự đánh giá của học sinh, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng. - Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận nhằm phát huy những ưu điểm của mỗi hình thức đánh giá này. - Có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện, công bằng, trung thực, có khả năng phân loại, giúp giáo viên và học sinh điều chỉnh kịp thời việc dạy và học. Việc đổi mới công tác đánh giá kết quả học tập môn học của giáo viên được thể hiện qua một số đặc trưng cơ bản sau: a) Xác định được mục đích chủ yếu của đánh giá kết quả học tập là so sánh năng lực của học sinh với mức độ yêu cầu của chuẩn kiến thức và kĩ năng (năng lực) môn học ở từng chủ đề, từng lớp học, để từ đó cải thiện kịp thời hoạt động dạy và hoạt động học. b) Tiến hành đánh giá kết quả học tập môn học theo ba công đoạn cơ bản là thu thập thông tin, phân tích và xử lý thông tin, xác nhận kết quả học tập và ra quyết định điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học. Yếu tố đổi mới ở mỗi công đoạn này là: (i) Thu thập thông tin: thông tin được thu thập từ nhiều nguồn, nhiều hình thức và bằng nhiều phương pháp khác nhau (quan sát trên lớp, làm bài kiểm tra, sản phẩm học tập, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau,...); lựa chọn được những nội dung đánh giá cơ bản và trọng tâm, trong đó chú ý nhiều hơn đến nội dung kĩ năng; xác định đúng mức độ yêu cầu mỗi nội dung (nhận biết, thông hiểu, vận dụng,...) căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng; sử dụng đa dạng các loại công cụ khác nhau (đề kiểm tra viết, câu hỏi trên lớp, phiếu học tập, bài tập về nhà,...); thiết kế các công cụ đánh giá đúng kĩ thuật (câu hỏi và bài tập phải đo lường được mức độ của chuẩn, đáp ứng các yêu cầu dạng trắc nghiệm khách quan hay tự luận, cấu trúc đề kiểm tra khoa học và phù hợp,...); tổ chức thu thập được các thông tin chính xác, trung thực. Cần bồi dưỡng cho học sinh những kĩ thuật thông tin phản hồi nhằm tạo điều kiện cho học sinh tham gia đánh giá và cải tiến quá trình dạy học. (ii) Phân tích và xử lý thông tin: các thông tin định tính về thái độ và năng lực học tập thu được qua quan sát, trả lời miệng, trình diễn,... được phân tích theo nhiều mức độ với tiêu chí rõ ràng và được lưu trữ thông qua sổ theo dõi hàng ngày; các thông tin định lượng qua bài kiểm tra được chấm điểm theo đáp án/hướng dẫn chấm – hướng dẫn đảm bảo đúng, chính xác và đáp ứng các yêu cầu kĩ thuật; số lần kiểm tra, thống kê điểm trung bình, xếp loại học lực,… theo đúng quy chế đánh giá, xếp loại ban hành. (iii) Xác nhận kết quả học tập: xác nhận học sinh đạt hay không mục tiêu từng chủ đề, cuối lớp học, cuối cấp học dựa vào các kết quả định lượng và định tính với chứng cứ cụ thể, rõ ràng; phân tích, giải thích sự tiến bộ học tập vừa căn cứ vào kết quả đánh giá quá trình và kết quả đánh giá tổng kết, vừa căn cứ vào thái độ học tập và hoàn cảnh gia đình cụ thể. Ra quyết định cải thiện kịp thời hoạt động dạy của giáo viên, hoạt động học của học sinh trên lớp học; ra các quyết định quan trọng với học sinh (lên lớp, thi lại, ở lại lớp, khen thưởng,…); thông báo kết quả học tập của học sinh cho các bên có liên quan (Học sinh, cha mẹ học sinh, hội đồng giáo dục nhà trường, quản lý cấp trên,…). Góp ý và kiến nghị với cấp trên về chất lượng chương trình, sách giáo khoa, cách tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục,... Trong đánh giá thành tích học tập của học sinh không chỉ đánh giá kết quả mà chú ý cả quá trình học tập. Đánh giá thành tích học tập theo quan điểm phát triển năng lực, không giới hạn vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp. Cần sử dụng phối hợp các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá khác nhau. Kết hợp giữa kiểm tra miệng, kiểm tra viết, bài tập thực hành; kết hợp giữa trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan. Kiểm tự luận thường đòi hỏi cao về tư duy, óc sáng tạo và tính lôgic của vấn đề, đặc biệt là sự thể hiện những ý kiến cá nhân trong cách trình bày, tuy nhiên không bao quát được hết kiến thức chương trình giáo dục phổ thôngc và kết quả kiểm tra nhiều khi còn phụ thuộc vào năng lực của người chấm bài. Kiểm tra trắc nghiệm khách quan với ưu là thích hợp với quy mô lớn, học sinh không phải trình bày cách làm, số lượng câu hỏi lớn nên có thể bao quát được kiến thức toàn diện của học sinh, việc chấm điểm trở nên rất đơn giản dựa trên mẫu đã có sẵn, có thể sử dụng máy để chấm cho kết quả rất nhanh, đảm bảo được tính công bằng, độ tin cậy cao. tuy nhiên nhược điểm của hình thức này là không thể hiện được tính sáng tạo, lôgic của khoa học và khả năng biểu cảm trước các vấn đề chính trị, xã hội, con người của đất nước, nhiều khi sự lựa chọn còn mang tính may mắn. Do đó việc kết hợp hai hình thức kiểm tra này sẽ phát huy được những ưu điểm và hạn chế bớt những nhược điểm của mỗi hình thức kiểm tra. Tài liệu tham khảo 1. Chương trình giáo dục phổ thông năm 2018, Bộ Giáo dục và Đào tạo. 2. Tài liệu tập huấn đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực học sinh các môn học, Vụ Giáo dục Trung học, Bộ Giáo dục và Đào tạo, năm 2014. 3. Website: https://tusach.thuvienkhoahoc.com. ĐÁNH GIÁ THEO NĂNG LỰC VÀ HÌNH THỨC ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC SINH HỌC CỦA HỌC SINHBạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (451.55 KB, 26 trang ) ĐẠI HỌC HUẾ theo định hướng năng lực………………………………………………9 2.3.1. Năng lực chung cốt lõi…………………………………………….9 2.3.2. Năng lực chuyên biệt …………………………………………….15 2.3.2.1. Năng lực chuyên biệt trong giáo dục……………………………15 2.3.2.2. Năng lực chuyên biệt của môn Sinh học ……………………… 15 2.3.2.2.1. Tri thức về sinh học (Biology knowledge)……………………15 2.3.2.2.2. Năng lực nghiên cứu……………………………………… 16 2.3.2.2.3. Năng lực thực địa……………………………………………17 2.3.2.2.4. Năng lực thực hiện trong phòng thí nghiệm…………………17 2.4. Hình thức đánh giá năng lực Sinh học dựa trên hình thức dạy học dự án của học sinh…………………………………………………………….18 2.4.1. Hình thức đánh giá thông qua một dự án học tập……………….18 2.4.1.1. Cơ sở đề xuất 18 2.4.1.2. Các năng lực được đánh giá……………………………………19 2.4.1.3. Quy trình đánh giá dự án học tập………………………… 23 KẾT LUẬN……………………………………………………………25 TÀI LIỆU THAM KHẢO…………………………………… 26 3 MỞ ĐẦU Mục tiêu giáo dục cơ bản trong tương lai là đào tạo ra những người có khả năng thích ứng và sáng tạo trong mọi môi trường và điều kiện phức tạp của cuộc sống hiện đại. Nền giáo dục của chúng ta đang từng bước áp dụng các hình thức dạy học tích cực, lấy người học làm trung tâm, tập trung phát triển năng lực của người học. Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Bên cạnh thay đổi phương pháp dạy học theo hương tích cực thì đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá theo đinh hướng năng lực là điều cần thiết và tất yếu. Vậy đánh giá theo định hướng năng lực là gì? và những hình thức dạy học nào sử dụng để đánh giá. Để hiểu rõ hơn về vấn đề này chúng tôi đã chọn đề tài nghiên cứu: “ Đánh giá theo năng lực và hình thức đánh giá năng lực môn sinh học của học sinh” 4 II. NỘI DUNG 2.1. Khái niệm năng lực [3] Có nhiều tác giả đưa ra khái niệm về năng lực như: Theo P.A. Rudich, năng lực là tính chất tâm sinh lý của con người chi phối các quá trình tiếp thu các kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo cũng như hiệu quả thực hiện một hoạt động nhất định. Gerard và Roegiers (1993) đã coi năng lực là một tích hợp những kĩ năng cho phép nhận biết một tình huống và đáp ứng với tình huống đó một cách thích hợp và một cách tự nhiên. De Ketele (1995) cho rằng năng lực là một tập hợp trật tự các kĩ năng (các hoạt động) tác động lên một nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết các vấn đề do tình huống này đặt ra. Xavier Roegiers (1996) quan niệm năng lực là một vấn đề tích hợp ở chỗ nó bao hàm cả những nội dung, những hoạt động cần thực hiện và những tình huống trong đó diễn ra các hoạt động cần thực hiện và những tình huống trong đó diễn ra các hoạt động. Theo John Erpenbeck, năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và thực hiện hóa qua chủ định . Weitnert (2001), năng lực là những khả năng và kỉ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sang về động cơ, xã hội…và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt. 5 Nếu lấy dấu hiệu tố chất tâm lý để định nghĩa, thì năng lực được định nghĩa như sau: năng lực là một thuộc tính tích hợp của nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt đẹp. Nếu lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định nghĩa , thì năng lực được định nghĩa như sau: “ Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng mộ cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống”. Hay một quan niệm khác: “Năng lực là một tích hợp các kĩ năng (tập hợp trật tự các kĩ năng/hoạt động) cho phép nhận biết một tình huống và co sự đáp ứng tình huống đó tương đối tự nhiên và thích hợp (sự tác động lên các nội dung trong một loại tình huống cho trước có ý nghĩa đối với cá nhân để giải quyết vấn đề do tình huống này đặt ra); thể hiện một năng lực là biết sử dụng các nội dung và các kỹ năng trong một tình huống có ý nghĩa, có năng lực có nghĩa là làm được. Có thể nhận thấy điểm chung cốt lõi của các cách hiểu trên về khái niệm “năng lực” chính là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ để giải quyết một tình huống có thực trong cuộc sống. Từ đó chúng ta có thể nhận định năng lực của học sinh phổ thông chính là khả năng vận dụng kết hợp kiến thức, kĩ năng và thái độ để thực hiện tốt các nhiệm vụ học tập, giải quyết có hiệu quả những vấn đề có thực trong cuộc sống của các em. Bản chất của năng lực là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt, có tổ chức hợp lý các kiến thức, kĩ năng với thái độ, giá trị, động cơ, nhằm đáp ứng những yêu cầu phức hợp của một hoạt động, bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả tốt đẹp trong một bối cảnh (tình huống) nhất định. 6 Biểu hiện của năng lực là biết sử dụng các nội dung và các kỹ năng trong một tình huống có ý nghĩa, chứ không ở tiếp thu lượng tri thức rời rạc. Khi đề cập đến năng lực là phải nói đến năng lực thực hiện, là phải biết và làm (Know – how), chứ không chỉ biết và hiểu (Know – what). 2.2. Khái niệm đánh giá theo năng lực Trong dạy học tích cực đánh giá là một yếu tố vô cùng quan trọng, gắn liền với hoạt động dạy và học, có tác dụng điều chỉnh và nâng cao chất lượng dạy và học. Theo quan niệm truyền thống, đánh giá chỉ là đánh giá một chiều: giáo viên đánh giá học sinh và việc đánh giá thường chỉ được thực hiện chủ yếu dựa vào điểm số của các bài kiểm tra cuối kì hoặc điểm số của các bài kiểm tra một tiết. Theo quan điểm dạy học tích cực thì việc đánh giá phải diễn ra đa chiều: kết hợp đánh giá của thầy và tự đánh giá của trò, có thể tham chiếu thêm sự đánh giá lẫn nhau giữa trò và trò. Việc đánh giá nên được diễn ra thường xuyên, liên tục trong suốt quá trình học chứ không chỉ mang tính chất định kì như kiểm tra học kì hoặc giữa kì. Ở một mức độ cao hơn, giáo viên cần tạo điều kiện để học sinh tự đánh giá không chỉ bằng điểm số mà phản hồi lại cho giáo viên những nỗ lực, quá trình phấn đấu và kết quả mà mình đạt được. Chừng nào chúng ta chưa nhìn nhận đánh giá phải là một quá trình song song và xuyên suốt quá trình học của học sinh thì chừng đó chúng ta chưa giải quyết được việc giáo viên và học sinh đối phó trong thi cử để đạt được điểm số cao và thảm họa học vẹt, học tủ cũng không bao giờ chấm dứt được. Điều quan trọng hơn cả khi đánh giá theo năng lực học sinh chính là đánh giá khả năng vận dụng, thực hiện các nhiệm vụ cụ thể, thực tế… và phát triển tư duy bậc cao (phân tích, tổng hợp, đánh giá) của học sinh chứ không dừng lại ở mức độ đánh giá phân hóa riêng rẽ các phương diện kiến thức, kĩ năng, thái độ. 7 Một yêu cầu tất yếu là khi chúng ta chuyển mục đích dạy học sang phát triển năng lực của người học thì việc đánh giá cũng phải là đánh giá theo năng lực của người học. Bước đầu làm rõ khái niệm đánh giá theo năng lực chúng ta có thể xem xét nó trong mối quan hệ với đánh giá theo kĩ năng. Đánh giá trên cơ sở kĩ năng là đánh giá một kĩ năng độc lập nào đó của học sinh, có thể là kĩ năng tổng hợp (nghe, nói, đọc, viết, giao tiếp, thuyết trình…) hoặc kĩ năng của từng lĩnh vực cụ thể như: kĩ năng lí luận, kĩ năng giải toán…. Trong khi đó năng lực là một thể thống nhất bao gồm kiến thức, kĩ năng và thái độ không tách biệt lẫn nhau. Do đó đánh giá theo năng lực là việc đánh giá dựa trên khả năng thực hiện một nhiệm vụ ở một mức độ phức tạp thích hợp để tìm ra cách giải quyết một hoặc nhiều vấn đề để đạt tới mục tiêu có được kiến thức có thể áp dụng trong nhiều tình huống phức tạp khác nhau trong thực tế cuộc sống. Theo Nguyễn Công Khanh thì “đánh giá học sinh theo cách tiếp cận năng lực là đánh giá theo chuẩn về sản phẩm đầu ra… nhưng sản phẩm đó không chỉ là kiến thức, kĩ năng mà chủ yếu là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập đạt tới một chuẩn nào đó” [10]. Như vậy, đánh giá theo năng lực học sinh theo cách hiểu này đòi hỏi phải đáp ứng hai điều kiện chính là: phải có sản phẩm đầu ra và sản phẩm đó phải đạt được một chuẩn nào đó theo yêu cầu. Yêu cầu đánh giá theo năng lực cần chú ý những điểm sau: - Đánh giá theo năng lực không chỉ là đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ học tập của học sinh mà phải hướng tới việc đánh giá khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ của học sinh để thực hiện nhiệm vụ học tập theo một chuẩn nhất định. 8 - Đánh giá theo năng lực phải dựa trên việc miêu tả rõ một sản phẩm đầu ra cụ thể mà cả hai phía giáo viên và học sinh đều biết và có thể đánh giá được sự tiến bộ của học sinh dựa vào mức độ mà các em thực hiện sản phẩm. Từ những yêu cầu cơ bản vừa nêu của đánh giá theo năng lực, bên cạnh việc miêu tả rõ ràng cho học sinh biết về sản phẩm đầu ra, điều hết sức quan trọng mà giáo viên cần làm là xác lập một tiêu chuẩn nhất định để đánh giá năng lực học sinh thông qua việc thực hiện sản phẩm đó. Trong lĩnh vực giáo dục thang độ tư duy được xem là nền tảng để xây dựng nên các mục tiêu giáo dục, xây dựng chương trình, hệ thống hóa hệ thống câu hỏi, bài tập, bài kiểm tra cũng như đánh giá quá trình học tập của học sinh. Hiện nay giáo dục Việt Nam đã bắt đầu ứng dụng thang đo các cấp độ tư duy của Bloom để xây dựng các tiêu chuẩn đánh giá năng lực học tập của học sinh. 2.3. Các năng lực được đánh giá của học sinh thông qua hình thức đánh giá theo định hướng năng lực 2.3.1. Năng lực chung cốt lõi Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi, làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp như: năng lực nhận thức, năng lực trí tuệ, năng lực về ngôn ngữ và tính toán; năng lực giao tiếp, năng lực vận động,…Các năng lực này được hình thành và phát triển dựa trên bản năng di truyền của con người, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống; đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau. Qua nghiên cứu, tham khảo kinh nghiệm các nước phát triển. đối chiếu với yêu cầu và điều kiện giáo dục trong nước những năm sắp tới, các nhà khoa học giáo dục Việt Nam đã đề xuất định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của chương trình giáo dục trung học phổ thông 9 những năm sắp tới như sau: Các năng lực chung Biểu hiện 2.1. Năng l ự c tự h ọ c - Xác định nhiệm vụ học tập có tính đến kết quả học tập trước đây và định hướng phấn đấu tiếp; mục tiêu học được đặt ra chi tiết, cụ thể, đặc biệt tập trung nâng cao hơn những khía cạnh còn yếu kém. - Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập; hình thành cách học tập riêng của bản thân; tìm được nguồn tài liệu phù hợp với các mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau; thành thạo s ử dụng thư viện, chọn các tài liệu và làm thư mục phù hợp với từng chủ đề học tập của các bài tập khác nhau; ghi chép thông tin đọc được bằng các hình thức phù hợp, thuận lợi cho việc ghi nhớ, s ử dụng, bổ sung khi cần thiết; tự đặt được vấn đề học tập. - Tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân trong quá trình học tập; suy ngẫm cách học của mình, đúc kết kinh nghiệm để có thể chia sẻ, vận dụng vào các tình huống khác; trên cơ sở các thông tin phản hồi biết vạch kế hoạch điều chỉnh cách học để nâng cao chất lượng học tập. 2.2. Năng l ự c - Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề 10 giải quyết vấn đ ề trong học tập, trong cuộc sống. - Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề; đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề; lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất. - Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới. 2.3. Năng lực, tư duy, sáng tạo - Đặt câu hỏi có giá trị để làm rõ các tình huống và những ý tưởng trừu tượng; xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và phức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau; phân tích các nguồn thông tin độc lập để thấy được khuynh hướng và độ tin cậy của ý tưởng mới. - Xem xét sự vật với những góc nhìn khác nhau; hình thành và kết nối các ý tưởng; nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi của bối cảnh; đánh giá rủi ro và có dự phòng. - Lập luận về quá trình suy nghĩ, nhận ra yếu tố sáng tạo trong các quan điểm trái chiều; phát hiện được các điểm hạn chế trong quan điểm của mình; áp dụng điều đã biết trong hoàn cảnh mới. - Say mê; nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộc sống; không sợ sai; suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tố mới dựa trên những ý tưởng khác nhau. 2.4. Năng lực tự quản lý - Đánh giá được ảnh hưởng của các yếu tố tác động đến hành động, việc làm của mình, trong học tập và trong cuộc sống hàng ngày; làm chủ được cảm xúc của bản 11 thân trong học tập và cuộc sống. - Bước đầu biết làm việc độc lập theo thời gian biểu; nhận ra được những tình huống an toàn hay không an toàn trong học tập và trong cuộc sống hàng ngày. - Nhận ra và tự điều chỉnh được một số hạn chế của bản thân trong học tập, lao động và sinh hoạt, ở nhà, ở trường. - Diễn tả được một số biểu hiện bất thường trong cơ thể; thực hiện được một số hành động vệ sinh và chăm sóc sức khoẻ bản thân; nhận ra được và không tiếp cận với những yếu tố ảnh hưởng xấu tới sức khoẻ, tinh thần trong trong gia đình và ở trường. 2.5. Năng lực giao tiếp - Xác định được mục đích giao tiếp phù hợp với đối tượng, bối cảnh giao tiếp; dự kiến được thuận lợi, khó khăn để đạt được mục đích trong giao tiếp. - Chủ động trong giao tiếp; tôn trọng, lắng nghe có phản ứng tích cực trong giao tiếp. - Lựa chọn nội dung, ngôn ngữ phù hợp với ngữ cảnh và đối tượng giao tiếp; biết kiềm chế; tự tin khi nói trước nhiều người. 2.6. Năng lực hợp tác - Chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một vấn đề do bản thân và những người khác đề xuất; lựa chọn hình th ứ c làm việc nhóm với quy mô phù hợp với yêu cầu và nhiệm vụ - Phân tích được khả năng của từng thành viên để tham gia đề xuất phương án phân công công việc; dự kiến 12 phương án phân công, tổ chức hoạt động hợp tác. - Theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của từng thành viên và cả nhóm để điều hoà hoạt động phối hợp; khiêm tốn tiếp thu s ự góp ý và nhiệt tình chia sẻ, hỗ trợ các thành viên khác. - Tự nhận trách nhiệm và vai trò của mình trong hoạt động chung của nhóm; phân tích được các công việc cần thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ đáp ứng được mục đích chung, đánh giá khả năng của mình có thể đóng góp thúc đẩy hoạt động của nhóm; - Căn cứ vào mục đích hoạt động của nhóm để tổng kết kết quả đạt được; đánh giá mức độ đạt mục đích của cá nhân và của nhóm và rút kinh nghiệm cho bản thân và góp ý cho từng người trong nhóm. 2.7. Năng lực s ử dụng công nghệ thông tin và truyền thông - Lựa chọn và sử dụng hiệu quả các thiết bị ICT để hoàn thành nhiệm cụ thể; hiểu được các thành phần của hệ thống mạng để kết nối, điều khiển và khai thác các dịch vụ trên mạng; tổ chức và lưu trữ dữ liệu an toàn và bảo mật trên các bộ nhớ khác nhau và với những định dạng khác nhau. - Xác định được thông tin cần thiết và xây dựng được tiêu chí lựa chọn; sử dụng kỹ thuật để tìm kiếm, tổ chức, lưu trữ để hỗ trợ nghiên cứu kiến thức mới; đánh giá được độ tin cậy của các thông tin, dữ liệu đã tìm được; xử lý thông tin hỗ trợ giải quyết vấn đề; sử dụng ICT để hỗ trợ quá trình tư duy, hình thành ý tưởng mới 13 cũng như lập kế hoạch giải quyết vấn đề; sử dụng công cụ ICT để chia sẻ, trao đổi thông tin và hợp tác với người khác một cách an toàn, hiệu quả. 2.8. Năng l ự c sử dụng ngôn ng ữ - Nghe hiểu và chắt lọc được thông tin bổ ích từ các bài đối thoại, truyện kể, lời giải thích, cuộc thảo luận; nói với cấu trúc logic, biết cách lập luận chặt chẽ và có dẫn chứng xác thực, thuyết trình được nội dung chủ đề thuộc chương trình học tập; đọc và lựa chọn được các thông tin quan trọng từ các văn bản, tài liệu; viết đúng các dạng văn bản với cấu trúc hợp lý, lôgíc, thuật ngữ đa dạng, đúng chính tả, đúng cấu trúc câu, rõ ý. - Sử dụng hợp lý từ vựng và mẫu câu trong hai lĩnh vực khẩu ngữ và bút ngữ; có từ vựng dùng cho các kỹ năng đối thoại và độc thoại; phát triển kĩ năng phân tích của mình; làm quen với các cấu trúc ngôn ngữ khác nhau thông qua các cụm từ có nghĩa trong các bối cảnh tự nhiên trên cơ sở hệ thống ngữ pháp. Đạt năng lực bậc 3 về 1 ngoại ngữ. 2.9. Năng lực tính toán - Vận dụng thành thạo các phép tính trong học tập và cuộc sống; sử dụng hiệu quả các kiến thức, kĩ năng về đo lường, ước tính trong các tình huống ở nhà trường cũng như trong cuộc sống. - Sử dụng hiệu quả các thuật ngữ, kí hiệu toán học, tính chất các số và tính chất của các hình hình học; sử dụng 14 được thống kê toán để giải quyết vấn đề nảy sinh trong bối cảnh thực; hình dung và vẽ được hình dạng các đối tượng trong môi trường xung quanh, hiểu tính chất cơ bản của chúng. - Mô hình hoá toán học được một số vấn đề thường gặp; vận dụng 2.3.2. Năng lực chuyên biệt 2.3.2.1. Năng lực chuyên biệt trong giáo dục Năng lực chuyên biệt là những năng lực được hình thành và phát triển trên cơ sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt động như toán học, âm nhạc, mỹ thuật, thể thao,… Năng lực chuyên biệt vừa là mục tiêu, vừa là “đơn vị thao tác” trong các hoạt động dạy học, giáo dục góp phần hình thành và phát triển các năng lực chung. 2.3.2.2. Năng lực chuyên biệt của môn Sinh học Theo nghiên cứu đề xuất của trường đại học Victoria (Úc) thì hệ thống các năng lực sinh học bao gồm 4 nhóm năng lực chính như sau: 2.3.2.2.1. Tri thức về sinh học (Biology knowledge) Là những kiến thức và kỹ năng cần thiết để có thể đảm nhận một công việc trong lĩnh vực Sinh học (Giáo viên Sinh học, nhà nghiên cứu Sinh học, …) hoặc có thể học sau đại học về lĩnh vực Sinh học. - Kiến thức về sự đa dạng sinh học ở mọi cấp độ từ gen, tế bào, cơ quan, cơ thể, sự tương tác giữa các cá thể, quần thể, quần xã và hệ sinh thái. 15 - Hiểu biết về các nguyên lý di truyền và cơ chế dẫn đến sự đa dạng đó (quy luật di truyền của Menđen, di truyền phân tử, di truyền quần thể,…) - Áp dụng các nguyên lý của học thuyết và cơ chế tiến hóa để giải thích được sự đa dạng sinh học. - Hiểu biết về cấu trúc và chức năng của thực vật, động vật. - Sử dụng được những kiến thức về các lĩnh vực như toán học, vật lý, hóa học để giải quyết các vấn đề liên quan trong sinh học. - Hiểu biết về lịch sử nghiên cứu sinh học và vai trò to lớn của sinh học đối với xã hội. 2.3.2.2.2. Năng lực nghiên cứu Hiểu biết và sử dụng được các nguyên lý của phương pháp nghiên cứu khoa học, áp dụng được các phương pháp thực nghiệm để giải quyết vấn đề khoa học. - Nghiên cứu lý thuyết, tổng hợp tài liệu và đánh giá được các tài liệu khoa học. - Thu thập số liệu, các bằng chứng khoa học thông qua việc quan sát và thực nghiệm, dự đoán được kết quả nghiên cứu. - Đề xuất được các giả thuyết có khả năng kiểm chứng được bằng thực nghiệm, dự đoán được kết quả nghiên cứu. - Thiết kế được các thí nghiệm để kiểm chứng giả thuyết. - Biết cách quan sát và ghi chép, thu thập số liệu, kết quả nghiên cứu. - Sử dụng được toán xác suất thông kê để phân tích và đánh giá dữ liệu thu được từ đó đưa ra các kết luận phù hợp. - Rút ra kết luận. 16 - Truyền đạt kết quả và những ý tưởng rõ ràng và có hiệu quả vào báo cáo khoa học, văn bản và thuyết trình. - Thể hiện một mức độ hiểu biết sâu sắc về các nghiên cứu bằng cách đề xuất các bước trong tương lai cần thiết để tiếp tục các mục tiêu của thí nghiệm. 2.3.2.2.3. Năng lực thực địa Sử dụng được các quy tắc và kỹ thuật an toàn để thực hiện các nghiên cứu trong môi trường. - Dự đoán, lập kế hoạch thực địa. - Chuẩn bị các phương tiện, thiết bị cần thiết để thực địa. - Sử dụng các bản đồ thực địa và xác định được đúng những vị trí cần nghiên cứu trong môi trường. - Sử dụng được các thiết bị thực địa để quan sát, xác định các thông số, thu thập và xử lý mẫu. 2.3.2.2.4. Năng lực thực hiện trong phòng thí nghiệm Sử dụng được các quy tắc và kĩ thuật an toàn để thực hiện các nghiên cứu trong phòng thí nghiệm. - Thực hiện các quy tắc an toàn phòng thí nghiệm - Vận hành máy móc trong phòng thí nghiệm theo đúng quy trình. - Sử dụng được thành thạo các thiết bị thí nghiệm thích hợp. - Tìm lỗi và tối ưu hóa các phương pháp và kỹ thuật. - Thực hiện các kỹ năng cơ bản liên quan các thí nghiệm theo các phương pháp và thủ tục tiêu chuẩn. 2.4. Hình thức đánh giá năng lực Sinh học dựa trên hình thức dạy học dự án của học sinh 17 2.4.1. Hình thức đánh giá thông qua một dự án học tập 2.4.1.1. Cơ sở đề xuất: Hình thức dạy học dự án (Project-based learning). Dạy học dự án là một hình thức dạy học lấy hoạt động của học sinh làm trung tâm, hướng học sinh đến việc lĩnh hội kiến thức và kĩ năng thông qua việc đóng một hay nhiều vai để giải quyết vấn đề (gọi là dự án) mô phỏng những hoạt động có thật của xã hội (mà những hoạt động này giúp học sinh thấy kiến thức cần học có ý nghĩa hơn). Bản chất của dạy học dự án là học sinh lĩnh hội kiến thức và kĩ năng thông qua quá trình giải quyết một bài tập tình huống gắn với thực tiễn - dự án. Kết thúc dự án sẽ cho ra sản phẩm và sản phẩm đó sẽ được đánh giá dựa trên phiếu đánh giá kết hợp đánh giá giữa giáo viên và học sinh. Mục tiêu của dạy học dự án là hướng tới các vấn đề của thực tiễn, gắn kết nội dung học với cuộc sống thực tế; phát triển cho học sinh kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề; kĩ năng tư duy bậc cao (phân tích, tổng hợp, đánh giá…) từ các nguồn thông tin, tư liệu thu thập được; cho phép học sinh làm việc “một cách độc lập” để hình thành kiến thức và cho ra những kết quả thực tế; nâng cao kĩ năng sử dụng công nghệ thông tin trong quá trình học tập và tạo ra sản phẩm. Nói cách khác mục tiêu của một dự án là để học nhiều hơn về một chủ đề chứ không phải là tìm ra những câu trả lời đúng cho những câu hỏi được giáo viên đưa ra. Như vậy, từ trong khái niệm, bản chất và mục tiêu, dự án là một hình thức phù hợp, một căn cứ tin cậy để giáo viên đánh giá năng lực chung và năng lực Sinh học của học sinh thông qua sản phẩm đầu ra cũng như quá trình các em tham gia vào dự án. 2.4.1.2. Các năng lực được đánh giá Ví dụ Dự án: CẢM ỨNG Ở THỰC VẬT VỚI VIỆC TRỒNG HOA – CÂY CẢNH 18 Ở HUYỆN QUẢNG NINH, TỈNH QUẢNG BÌNH A. Xác định các năng lực hướng tới trong dự án 1. Các năng lực chung 1.1. Năng lực tự học - Viết được mục tiêu học tập chủ đề là: xác định được thực trạng, ý nghĩa của việc phát triển nghề trồng hoa cây cảnh ở huyện Quảng Ninh. - Lập được kế hoạch điều tra khảo sát tình hình trồng hoa cây cảnh ở huyện Quảng Ninh. - Học sinh phải lập được Kế hoạch học tập theo chủ đề cảm ứng ở thực vật với việc trồng hoa cây cảnh ở huyện Quảng Ninh, Quảng Bình KẾ HOẠCH TỰ HỌC THEO CHỦ ĐỀ Thời gian Nội dung công việc Người thực hiện Phương pháp thực hiện Sản phẩm 02 buổi Điều tra và nghiên cứu việc trồng hoa – cây cảnh ở huyện Quảng Ninh, tỉnh Quảng Bình Nhóm học sinh 2-3 em Điều tra thực tế phòng nông nghiệp huyện Quảng Ninh, tỉnh QB; Điều tra các gia đình có nghề trồng hoa – cây cảnh trên địa bàn Báo cáo sơ bộ số liệu, địa chỉ cụ thể các gia đình có nghề trồng hoa – cây cảnh trên địa bàn 01 Xử lý số liệu Nhóm học Thảo luận nhóm; Xử lý số Bảng thống kê số liệu 19 buổi sinh 2-3 em liệu vừa thu thập, điều tra thu thập, điều tra 02 buổi Tổng hợp kiến thức liên quan đến việc trồng hoa – cây cảnh ở địa phương Nhóm học sinh 2-3 em Thu thập kiến thức từ SGK và các nguồn tài liệu từ các tài liệu nâng cao; Truy cập internet Bảng tổng hợp các kiến thức liên quan cần thiết. 01 buổi - Xây dựng mối liên hệ giữa tác nhân, cơ chế, ý nghĩa hình thành các hình thức cảm ứng ở thực vật với việc phát triển nghề trồng hoa – cây cảnh ở địa phương - Rút ra bài học thực tế Nhóm học sinh 2-3 em Thảo luận nhóm; Tổng hợp kiến thức thu thập được với việc phát triển nghề trồng hoa – cây cảnh ở địa phương - Mối liên hệ giữa tác nhân, cơ chế, ý nghĩa hình thành các hình thức cảm ứng ở thực vật với việc phát triển nghề trồng hoa – cây cảnh ở địa phương - Bài học cho bản thân, cho nhóm và ý thức cộng đồng đối với việc phát triển nghề trồng hoa – cây cảnh 1.2. Năng lực giải quyết vấn đề - HS tự thu thập thông tin từ các nguồn khác nhau: + Sách giáo khoa và các tài liệu chính khoá trong chương trình THPT, mạng Internet… + Phòng nông nghiệp huyện Quảng Ninh, Tỉnh Quảng Bình 20 - Học sinh lập được kế hoạch điều tra khảo sát tình hình trồng hoa, cây cảnh ở địa phương - Học sinh tìm hiểu thực tế việc trồng hoa cây cảnh ở địa phương để thấy được những hạn chế và tiềm năng phát triển nghề trồng hoa cây cảnh ở địa phương 1.3. Năng lực tư duy sáng tạo - HS đặt ra được nhiều câu hỏi về chủ đề học tập: Cơ chế gây ra hiện tượng hướng động, ứng động? Làm thế nào để cây ra hoa đúng thời điểm? Cơ sở nào để tạo được cây có dáng, thế đẹp? - Đề xuất được các giải pháp phát triển hiệu quả việc trồng hoa cây cảnh ở địa phương. - HS được rèn luyện các kĩ năng tư duy: phân tích, tổng hợp 1.4. Năng lực tự quản lý - Quản lí bản thân: Học sinh nhận thức được tầm quan trọng của tình huống học tập và tự giác thực hiện kế hoạch. - Quản lí nhóm: + Giáo viên tổ chức hoạt động nhóm; các nhóm tự phân công nhiệm vụ. + Biết lắng nghe. + Thảo luận, có phản hồi tích cực, tạo hứng khởi học tập…đưa ra kết luận, tiên đoán chính xác, đảm bảo tiến độ công việc. 1.5. Năng lực giao tiếp 21 - Đối tượng giao tiếp: với bạn bè trong lớp, với giáo viên, với người dân, với cán bộ phòng nông nghiệp huyện. - Nội dung giao tiếp: Thực trạng trồng hoa – cây cảnh trên địa bàn huyện Quảng Ninh. - Ngôn ngữ phù hợp nội dung, hoàn cảnh, đối tượng: Nhẹ nhàng, khéo léo thông qua hệ thống các câu hỏi, tình huống, sự nhạy bén trong quan sát… 1.6. Năng lực hợp tác Học sinh có năng lực hợp tác giữa học sinh - học sinh, học sinh - giáo viên, học sinh - cha mẹ học sinh, quần chúng nhân dân… 1.7. Năng lực sử dụng CNTT và truyền thông (ICT) - HS có thể sử dụng mạng internet để tìm kiếm tài liệu thông tin. - Thiết kế và trình bày, báo cáo dự án 1.8. Năng lực sử dụng ngôn ngữ - Thông qua tranh luận về chủ đề trồng hoa – cây cảnh trong nhóm, giữa các nhóm…để hoàn thiện về ngôn ngữ nói, viết…. - Cách trình bày báo cáo, đọc hiểu các văn bản, tài liệu… - Sử dụng các thuật ngữ khoa học 1.9. Năng lực tính toán: Thành thạo các phép tính cộng, trừ, nhân, chia. 2. Các năng lực chuyên biệt * Năng lực quan sát: Quan sát mô hình trồng hoa ở một số hộ gia đình trên địa bàn. 22 * Năng lực phân loại: Phân loại các giống hoa – cây cảnh, nhóm tác nhân ảnh hưởng đến sự sinh trưởng và phát triển của mỗi giống, phương pháp chăm sóc phù hợp đem lại hiệu quả kinh tế cao. * Tìm mối liên hệ: Việc trồng hoa –cây cảnh với cảnh quan môi trường, tạo việc làm và tăng thu nhập cho người dân. * Tính toán: Tính toán để xử lý số liệu thu thập và điều tra về tình hình trồng hoa – cây cảnh ở địa phương. * Xử lí và trình bày các số liệu (bao gồm: vẽ đồ thị, lập bảng, ảnh chụp… - Lập bảng về mô hình phát triển nghề trồng hoa – cây cảnh ở địa phương. - Đưa ra các tiên đoán, nhận định: Từ các số liệu thu thập có thể tiên đoán tiềm năng phát triển của nghề trồng hoa – cây cảnh ở địa phương. 2.4.1.3. Quy trình đánh giá dự án học tập Bước 1: Giáo viên lựa chọn dự án, xác định mục tiêu của dự án và giao nhiệm vụ cụ thể cho học sinh. Bước 2: Giáo viên mô tả cụ thể về sản phẩm đầu ra. Bước 3: Thống nhất với học sinh về thang điểm đánh giá cho sản phẩm. Thang điểm đánh giá cần dựa vào mục tiêu của dự án và thang nhận thức của Bloom. Thang điểm đánh giá phải được giáo viên và học sinh cùng soạn thảo, đảm bảo hai bên đều hiểu rõ và có thể sử dụng được. Bước 4: Học sinh thực hiện dự án và trình bày sản phẩm của mình. Bước 5: Giáo viên và học sinh cùng đánh giá sản phẩm dựa trên chuẩn đánh giá đã thống nhất. Bước 6: Đánh giá kết luận về mức độ thể hiện các năng lực cần đạt thông qua dự án của học sinh. 23 Hình thức đánh giá năng lực thông qua dự án là một hình thức rất phù hợp đối với môn Sinh học cũng như đối với những yêu cầu cơ bản của đánh giá theo năng lực. KẾT LUẬN Giáo dục Việt Nam đang chuyển mình theo hướng tích cực, tập trung phát triển năng lực của người học, thì hình thức đánh giá dựa trên năng lực của người học trở thành một yêu cầu tất yếu. Đánh giá theo năng lực cần đảm bảo hai yêu cầu cơ bản là: phải có sản phẩm đầu ra và sản phẩm đó phải đáp 24 ứng yêu cầu theo một chuẩn nhất định. Tầm quan trọng của kiểm tra đánh giá đối với hoạt động giáo dục từ lâu đã rất quan trọng và là một trong những thành tố của quá trình dạy học. Chính vì vậy cần phải tìm hiểu thêm về quá trình đánh giá năng lực của học sinh trong suốt quá trình học tập. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Nguyễn Thành Ngọc Bảo, Bước đầu tìm hiểu khái niệm “Đánh giá theo năng lực” và đề xuaats một số hình thức đánh giá năng lực ngữ văn của học sinh, tạp chí khoa học DHSP TPHCM (số 56), 2014. 25 ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP THEO NĂNG LỰC CỦA NGƯỜI HỌCBạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (128.57 KB, 9 trang ) ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP THEO NĂNG LỰC CỦA NGƯỜI HỌC những nội dung nào chưa tốt, nội dung nào cần học thêm, học cải thiện, học lại v.v Đánh giá kết quả học tập theo năng lực của sinh viên được tiến hành tốt giúp cho họ có cơ hội để củng cố tri thức, phát triển trí tuệ. Giúp hình thành cho họ nhu cầu thói quen tự đánh giá, nâng cao tinh thần trách nhiệm, ý chí vươn lên trong học tập và rèn luyện. Đánh giá có tác động tới phương pháp dạy và tới phương pháp học, yêu cầu về nội dung kiểm tra đánh giá đòi hỏi giảng viên và sinh viên phải phải thay đổi cách học để thể hiện được được kết quả học tập thực sự. Đánh giá kết quả học tập giúp cho các nhà quản lý đi đến những quyết định để cải tiến và hoàn thiện nội dung hay chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học. Trong quá trình dạy học, vấn đề sử dụng tài liệu nào, phương pháp, phương tiện nào là thích hợp, tất cả những điều đó phải được thực thi và có những kết quả, kết quả này thông qua đánh giá để đi đến quyết định là nên được tiếp tục hay cần thay đổi, chính quá trình đánh giá sẽ cung cấp cơ sở cho sự phán xét này. 2. Chức năng của đánh giá kết quả học tập theo năng lực người học Chức năng cơ bản trong đánh giá kết quả học tập theo năng lực của sinh viên đại học là chức năng xác nhận và chức năng điều chỉnh. - Với chức năng xác nhận mục đích là nhằm xác định mức độ mà sinh viên đạt được các mục tiêu học tập, nó cung cấp những số liệu để thừa nhận hay bác bỏ sự hoàn thành hay chưa hoàn thành môn học hay khoá học, để đi đến quyết định. Quyết định đó là tiếp tục học lên hoặc cấp chứng chỉ, cấp bằng.v.v hoặc nhằm xếp loại sinh viên theo mục đích nào đó, thường tiến hành sau một giai đoạn học tập. Chức năng này có ý nghĩa quan trọng về nhiều mặt, đặc biệt là về ý nghĩa xã hội của nó, thể hiện tính hiệu quả của một hệ thống đào tạo. Việc đánh giá này đòi hỏi phải thiết lập một ngưỡng trình độ tối thiểu và xác định đúng vị trí kết quả của người học với ngưỡng này. - Với chức năng chẩn đoán, đánh giá nhằm hỗ trợ việc học tập bởi vì học tập diễn ra trong một thời gian khá dài, sinh viên thường khó bảo toàn tất cả kiến thức đã thu được, đó là tình trạng rơi rụng kiến thức thường thấy và nó ngày càng tăng do khối lượng kiến thức tăng lên. Đánh giá chẩn đoán nhằm hỗ trợ việc học tập của sinh viên, cung cấp cho sinh viên những tín hiệu từ việc học tập của họ, từ đó giúp họ khắc phục những thiếu sót, điều chỉnh cách học cho phù hợp. Đánh giá chẩn đoán được tiến hành thường xuyên, đặt sinh viên trước trình độ học lực của họ, đồng thời tạo điều kiện giúp đỡ cho họ để cải thiện nâng cao về số lượng và chất lượng, do vậy nó có tính chất thúc đẩy, củng cố, mở rộng và nâng cao chất lượng tri thức. 3. Một số phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả theo năng lực người học 3.1. Phương pháp kiểm tra viết dạng tự luận Phương pháp kiểm tra viết bài tự luận là phương pháp sử dụng hình thức bài viết tự luận để thu thập thông tin phản hồi nhằm đánh giá kết quả học tập của học sinh, chúng đòi hỏi sử dụng nhận xét, phán xét và diễn giải của người chấm trong việc cho điểm, gồm các loại câu hỏi kiểm tra trả lời mở rộng hay có cấu trúc. Loại bài tự luận có ưu điểm sau : - Khả năng lập luận, sắp đặt hay phác hoa; - Khả năng thẩm định, bình luận - Khả năng chọn lựa các kiến thức, ý tưởng quan trọng và tìm mối quan hệ giữa các kiến thức ý tưởng ấy; - Khả năng thể hiện hay diễn đạt các ý tưởng sáng tạo. Phương pháp kiểm tra viết bằng tự luận có các hạn chế sau : - Không có khả năng đo lường tri thức về sự kiện hoặc kỹ năng hành động một cách hữu hiêu. - Các câu trả lời thường dài, tốn thời gian trình bày, diễn đạt bằng văn viết. Học sinh dễ quay cóp và có thể khéo léo tránh đề cập những điểm không hiểu rõ. - Việc chấm điểm thường mất nhiều thời gian. Kết quả phụ thuộc vào người chấm. Yêu cầu đối với phương pháp kiểm tra viết dạng bài tự luận: - Câu hỏi kiểm tra cần được diễn đạt một cách rõ ràng, chú ý đến cấu trúc về ngữ pháp. Từ ngữ lựa chọn phải chính xác. - Cần xác định được thời gian cần cho việc trả lời câu hỏi, đối với những câu trả lời giới hạn, có thể dễ ước lượng thời gian trả lời cho mỗi câu, còn đối với những câu trả lời mở rộng, khó hơn trong việc ước lượng thời gian cần thiết, do đó câu hỏi cần đảm bảo cho học sinh viết chậm cũng có thể hoàn thành được bài viết. - Một trong những cách có thể cải tiến câu tự luận để nâng cao độ tin cậy là tăng số câu hỏi trong bài kiểm tra, giảm độ dài ở phần trả lời của mỗi câu, những câu quá dài và tổng quát có thể phân ra làm nhiều câu hỏi ngắn, có giới hạn độ dài của mỗi câu. - Khi tổ chức cho sinh viên làm bài cần phải có những biện pháp để tránh được các yếu tố gây nhiễu từ bên ngoài. (tiếng ồn, ánh sáng và các yếu tố gây nhiễu khác). - Cần xác định thang điểm một cách chuẩn xác và chi tiết, trong đó đưa ra những câu trả lời có thể chấp nhận được và trọng số cho từng câu trả lời. Cần phải có một bảng hướng dẫn nêu rõ những khái niệm, những ý tưởng, những lập luận, khối lượng dài ngắn và một số vấn đề khác tạo nên một bài trả lời chấp nhận được. Mặt khác, cần có dự kiến đưa ra một số vấn đề có thể xuất hiện trong bài làm, để có cách xử lí và cho điểm. 3.2. Phương pháp trắc nghiệm khách quan Một bài trắc nghiệm khách quan thường bao gồm nhiều câu hỏi, mỗi câu thường được trả lời bằng một dấu hiệu đơn giản, hay một từ, một cụm từ, do đó có nhiều câu hỏi trong một bài trắc nghiệm. Trong lĩnh vực giáo dục có nhiều cách phân loại trắc nghiệm, mỗi cách phân loại đều dựa trên những cơ sở nhất định. Theo dạng thức của bài trắc nghiệm có trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận. * Các loại câu trắc nghiệm khách quan: Câu nhiều lựa chọn; Loại câu đúng - sai; Câu trả lời ngắn; Câu điền vào chỗ trống; Câu ghép đôi Mỗi loại câu ở trên đều có những ưu điểm và hạn chế nhất định, trong quá trình kiểm tra, đánh giá cần xem xét chúng trong hoàn cảnh cụ thể để lựa chọn và sử dụng cho phù phợp với các mục tiêu đo lường và đánh giá. Sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan trong đánh giá kết quả học tập có khả năng đo được các mức độ của nhận thức (biết, hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá). Một trong những ưu điểm nổi bật của phương pháp trắc nghiệm khách quan là điểm số có độ tin cậy cao. Bài trắc nghiệm bao quát được phạm vi kiến thức rộng nên đại diện được cho nội dung cần đánh giá. Tuy nhiên phương pháp trắc nghiệm khách quan cũng có một vài hạn chế, dùng bài trắc nghiệm khách quan sẽ khó khăn trong việc đo lường khả năng diễn đạt, sắp xếp, trình bày và đưa ra ý tưởng mới. Quá trình chuẩn bị câu hỏi trắc nghiệm là khó khăn và mất nhiều thời gian, đồng thời việc tiến hành xây dựng câu hỏi cần tuân theo những bước chặt chẽ hơn so với câu tự luận. * Yêu cầu khi sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan Lựa chọn phương pháp trắc nghiệm khách quan cần căn cứ vào mục đích đánh giá, đối tượng đánh giá và các điều kiện cụ thể, cũng như khả năng mà trắc nghiệm có thể đo lường và đánh giá được các mục tiêu đã xác định. Có một hệ thống ngân hàng câu trắc nghiệm đảm bảo được yêu cầu về các chỉ số của câu trắc nghiệm. Hệ thống ngân hàng câu trắc nghiệm cần được xây dựng một cách cẩn thận, quản lý một cách khoa học. Các câu trắc nghiệm khi thiết kế vào bài trắc nghiệm phải đại diện được cho nội dung cần đánh giá, sắp xếp câu trắc nghiệm theo từng chủ đề và từ dễ cho đến khó. Hướng dẫn chu đáo về cách thức làm bài trắc nghiệm trước khi tiến hành làm trắc nghiệm. Đối với các kỳ thi triển khai trên một diện rộng, việc chấm điểm bài trắc nghiệm được thực hiện bằng máy chấm theo một qui trình chặt chẽ. 3.3. Phương pháp vấn đáp Vấn đáp là một phương pháp kiểm tra - đánh giá sử dụng các câu hỏi trực tiếp (hỏi- đáp) để thu nhận các thông tin phản hồi về các đặc khả năng, thái độ, nhân thức của người trả lời. Ưu điểm : - Cho thông tin phản hồi trực tiếp và nhanh chóng. Loai hình câu hỏi đa dạng và có khả năng sử dụng linh hoạt trong các tình huóng khác nhau - Vừa định tính vừa định lượng đươc cả kiến thức, kỹ năng và thái độ - Có độ chính xác tương đối cao, có giá trị giáo dục nhiều mặt, bổ sung kiến thức, ít tốn thời gian - Rèn luyện năng lực tư duy và khả năng phản ứng, lập luận diễn giải bằng lời tức thời của học sinh . Nhược điểm: - Thông tin trả lời mang nặng tính chất, suy nghĩ chủ quan của người trả lời - Dễ bị sai lệch bản chất. - Chịu ảnh hưởng của môi trường, ngoại cảnh và thái độ của người hỏi và tâm thế của người trả lời. Không hỏi được nhiều người trong một lúc. - Khó lưu giữ thông tin trả lời. Chỉ hỏi được từng khía cạnh của vấn đề - Tốn thời gian nếu số lượng học sinh đông Yêu cầu khi sử dụng phương pháp vấn đáp Câu hỏi phải chính xác, rõ ràng, sát với trình độ của người học, diễn đạt câu đúng ngữ pháp, gọn gàng sáng sủa, câu hỏi phải có tác dụng kích thích tích cực, độc lập tư duy. Nên có từ 2 người trở lên tham gia để đảm bảo tính khách quan 3.4. Phương pháp quan sát Quan sát là một phương pháp kiểm tra -đánh giá sử dụng tri giác (trực tiếp hoặc gián tiếp) để thu nhận các thông tin phản hồi về các đặc điểm, tính chất, trạng thái. của các đối tượng cần đánh giá. Phương pháp này thường sử dụng để quan sát kỹ năng, sản phẩm, thái độ. Ưu điểm của phương pháp này là : - Cho thấy hình ảnh cụ thể của đối tượng cần đánh giá ( hành vi, hoạt động, trạng thái ) - Có thông tin trực tiếp , trung thực và nhanh chóng - Có khả năng tìm hiểu được nhiều khía cạnh của đối tượng quan sát. Rất tốt cho kiểm tra thực hành Tuy nhiên quan sát có một số nhược điểm sau : - Thông tin phản hồi mang nặng tính chất định tính, bề ngoài, hình thức khó thấy bản chất. - Chịu ảnh hưởng của môi trường, ngoại cảnh và thái độ của người quan sát - Khó quan sát khi đối tượng đông và có nhiều hoạt động phức tạp - Tốn thời gian khi cần đánh giá quá trình. * Yêu cầu khi sử dụng phương pháp này là Để tiến hành quan sát, trước hết cần xác định được mục tiêu và hệ thống hành vi liên quan đến mục tiêu cũng như các mức độ của hành vi. - Cần có kế hoạch trước cho việc quan sát, và phải chuẩn bị một danh mục cần quan sát cái gì, tức là phải định ra trước một loạt hành vi sẽ được quan sát, việc quyết định này giống như việc quyết định là nội dung gì sẽ được đưa vào bài kiểm tra đánh giá kết quả học tập. - Khi quan sát chỉ nên tập trung vào một hoặc hai đặc điểm để cho các số liệu tin cậy hơn, bởi vì người quan sát khó tập trung vào nhiều đặc điểm cùng một lúc. - Số lượng quan sát phải nhiều và thời gian quan sát diễn ra liên tục thì thì độ tin cậy của quan sát sẽ lớn hơn. - Quan sát được tiến hành đồng thời với hoạt động và giảng dạy và giáo dục của giảng viên. - Quan sát cần mang tính lựa chọn, tức là nếu quan sát trong một tập thể mang tính bao quát, tuy nhiên cũng cần được tập trung tới một vài cá nhân đặc biệt, chẳng hạn như những học sinh chậm chạp hoặc tách biệt, khép kín, hoặc quá hiếu động, chúng cần có sự giúp đỡ đặc biệt. - Nên ghi lại một cách cẩn thận và tóm tắt ngay sau khi nó xảy ra, tuy nhiên không nên đồng thời đưa ra những giải thích kết luận ngay về thái độ, điều này sẽ gây trở ngại đến tính khách quan trong quá trình thu thập thông tin quan sát. - Có thể sử dụng các phương tiện kỹ thuật vào quá trình quan sát. 4. Xu hướng về kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo năng lực người học hiện nay 4.1. Xu hướng đổi mới kiểm tra đánh giá Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo năng lực người học phải dựa vào các bằng chứng được thu thập từ nhiều hoạt động khác nhau, các phương pháp đánh giá rất đa dạng như kiểm tra tự luận, trắc nghiệm khách quan, vấn đáp, thực hành.v.v Các phương pháp phải được lựa chọn, sử dụng phù hợp với mục tiêu dạy học và tuân thủ những nguyên tắc nhất định, nó phải là bộ phận khăng khít của quá trình dạy học. Ngày nay, xu hướng của đánh giá kết quả học tập là: - Chuyển dần trọng tâm từ việc đánh giá kết quả cuối cùng sang đánh giá cả quá trình, đảm bảo cho việc đánh giá toàn diện hơn, đầy đủ hơn nội dung môn học, giúp họ có nhiều cơ hội hơn để thể hiện mình và giảm bớt sức ép từ việc kiểm tra đánh giá; - Từ đánh giá các kỹ năng riêng lẻ, các sự kiện sang các kỹ năng tổng hợp, không phải chỉ là đánh giá khả năng nhớ và hiểu mà còn đánh giá khả năng hiểu sâu, lập luận, đánh giá kỹ năng vận dụng kiến thức, nhấn mạnh đến kỹ năng tư duy, kỹ năng làm việc theo nhóm. - Từ đánh giá dựa trên ít thông tin sang đánh giá dựa trên nhiều thông tin đa dạng, người học tự đánh giá và đánh giá từ các chủ thể khác nhau; - Chuyển từ xem xét đánh giá như là một hoạt động độc lập với quá trình dạy học sang là một bộ phận tích hợp của quá trình dạy học, chúng được tiến hành liên tục trong quá trình giảng dạy nhằm giúp cho giảng viên có những quyết định phù hợp trong các thời điểm giảng dạy, giúp sinh viên tích cực hơn trong học tập; - Kiểm tra đánh giá chuyển từ việc giữ kín tiêu chuẩn, tiêu chí sang công khai các tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá; 4.2. Đánh giá trên cơ sở thực hiện Để đánh giá thực sự năng lực người học, đánh giá mức độ mà sinh viên áp dụng được những gì đã học vào các tình huống thực tiễn thì không chỉ đánh giá xem sinh viên hiểu công việc đó làm như thế nào mà cần phải đánh giá xem sinh viên đã làm nó như thế nào, tức là đánh giá cái mà họ đã làm được, thể hiện ở kỹ năng, ở sản phẩm mà sinh viên tạo ra, do đó việc đánh giá cần phải đặt ra những yêu cầu đề sinh viên giải quyết tình huống. Đánh giá trên cơ sở thực hiện là thuật ngữ sử dụng trong lĩnh vực đánh giá kết quả học tập theo năng lực người học, có một số cách gọi khác như “đánh giá việc thực hiện”, “đánh giá thực”, đánh giá này đòi hỏi phải xem xét sinh viên đã sử dụng kiến thức thu được để thực hiện các nhiệm vụ đặt ra như thế nào, các nhiệm vụ thể hiện ở nhiều dạng khác nhau tùy theo tính chất của từng chuyên ngành đào tạo và tính chất của môn học, thường thể hiện ở đánh giá các mục tiêu về kỹ năng và sản phẩm. Kỹ năng thể hiện ở kỹ năng lập luận, đòi hỏi sinh viên phải giải quyết một nhiệm vụ hoặc đưa ra quyết định của mình dựa trên cơ sở của những thông tin cho trước; kỹ năng vận động tâm lý bao gồm vận động từ đơn giản đến phức tạp. Đánh giá kỹ năng nghề nghiệp nhấn mạnh xem người học làm được gì, vận dụng kiến thức đã học vào lĩnh vực nghề nghiệp như thế nào, chúng thường được tích hợp trong các hoạt động dạy học, thông qua các hình thức thuyết trình, làm dự án, thảo luận, bài viết. Đánh giá sản phẩm thường dựa trên kết quả thực hiện một bài làm hoàn chỉnh. Đánh giá trên cơ sở thực hiện thường thể hiện ở một số dạng như: yêu cầu sinh viên vận dụng kiến thức, kỹ năng đã học để giải quyết vấn đề (thí nghiệm và phân tích kết quả, chuẩn bị cho thảo luận theo chủ đề và trình bày báo cáo); Nêu vấn đề để sinh viên giải thích, tính toán, dự báo; đề xuất giải pháp, lập sơ đồ, bảng số liệu, vẽ tranh, sáng tác… Đánh giá trên cơ sở thực hiện có một số đặc điểm như: - Sinh viên thể hiện được sự vận dụng kiến thức hoặc đưa ra được sản phẩm. - Đánh giá được các kỹ năng hiểu sâu và lập luận. - Yêu cầu sinh viên giải thích, chứng minh và bảo vệ được ý kiến của mình. - Sản phẩm và quá trình thực hiện của sinh viên có thể quan sát được. - Các tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá là đa dạng. - Không có một phương án đúng duy nhất, mà có thể có nhiều cách giải quyết khác nhau. - Sự thực hiện được dựa trên những ngữ cảnh cụ thể của thực tiễn. Đánh giá trên cơ sở thực hiện đo lường tốt các mục về kỹ năng, về thực hiện qui trình về sản phẩm, nó cho biết những minh chứng cụ thể, trực tiếp về kết quả đạt được của sinh viên, chẳng hạn, dạy cho sinh viên sư phạm về kỹ năng trình bày bảng, thì không chỉ đánh giá họ về việc họ nêu lên được những yêu cầu khi trình bày bảng mà cần phải đánh giá việc họ đã trình bày bảng như thế nào, hoặc dạy cho họ về lập kế hoạch bài giảng, thì không phải xem họ nhắc lại cách làm mà phải đánh giá được kế hoạch bài giảng mà chính họ đã thiết lập cho tiết dạy cụ thể như thế nào, đó là sản phẩm mà họ đã tạo ra. Đánh giá trên cơ sở thực hiện tác động tích cực đến cách học của sinh viên, bởi nó không chỉ yêu cầu người học nhắc lại những thông tin đã thu nhận mà họ phải cấu trúc lại những gì đã học, lý giải, vận dụng chúng cho phù hợp với điều kiện và hoàn cảnh cụ thể, những kết quả được thể hiện thông qua yêu cầu của đánh giá, do đó những tri thức thu được sẽ sâu sắc hơn. Qua đánh giá trên cơ sở thực hiện, sinh viên được đặt trong các tình huống để chứng minh sự vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn, từ đó, sinh viên thu được những thông tin giúp họ điều chỉnh kỹ năng hành động và quá trình tạo sản phẩm, tích lũy kinh nghiệm thực tiễn. Đánh giá trên cơ sở thực hiện cũng giúp cho sinh viên học tập năng động hơn, cuốn hút họ vào các hình thức học tập tích cực đa dạng, tạo nhiều cơ hội để việc học tập của sinh viên gắn với thực tiễn, thông qua giải quyết những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn, khuyến khích sinh viên thể hiện mình qua thực hiện các công việc mà nghề nghiệp đòi hỏi, do đó chuẩn bị cho sinh viên ra trường bước vào cuộc sống và lao động nghề nghiệp. Để đánh giá trên cơ sở thực hiện tác động tích cực đến hoạt động học học của sinh viên đại học, giảng viên nên tạo ra những cơ hội thuận lợi để sinh viên tự theo dõi sự tiến bộ của mình thông qua các hoàn cảnh khác nhau (xemina, đặt ra các vấn đề cho sinh viên suy nghĩ có giải đáp, giải quyết tình huống, giao các nhiệm vụ để tự nghiên cứu, thực hiện dự án…), thiết kế các bài kiểm tra cần đòi hỏi sinh viên phải hiểu sâu, biết xử lý và vận dụng kiến thức. Đánh giá cần quan tâm tạo điều kiện cho việc hợp tác trong học tập của sinh viên qua đó, các ý kiến và kỹ năng khác nhau sẽ bổ sung cho nhau, đồng thời phát triển các kỹ năng giao tiếp, kích thích được tinh thần và động cơ học tập của họ. Tuy nhiên, đánh giá trên cơ sở thực hiện cũng như các phương pháp đánh giá khác, là không tránh khỏi những hạn chế nhất định của nó, đánh giá trên cơ sở thực hiện thường mất nhiều thời gian thực hiện, tiêu chí chấm điểm phức tạp, việc chấm điểm thường hay bị ảnh hưởng từ phía sinh viên khi diễn ra quá trình thực hiện. Khi sử dụng một phương pháp đánh giá nào đó đều có ảnh hưởng nhất định đến cách học của sinh viên. Vấn đề quan trọng ở đây là khi sinh viên biết trước rằng các phương pháp đánh giá được sử dụng sẽ đo lường mục tiêu nào, thì chắc chắn sinh viên sẽ phải nhằm vào thực hiện tối đa mục tiêu đó. Tóm lại, trong giáo dục đại học, tập trung đánh giá kết quả học tập theo năng lực của người học nhằm mục đích cao nhất là sự tiến bộ của sinh viên trong học tập, đồng thời cũng định hướng cho hoạt động giảng dạy của giảng viên có hiệu quả. Bước đầu tìm hiểu khái niệm “Đánh giá theo năng lực” và đề xuất một số hình thức đánh giá năng lực ngữ văn của học sinhKiểm tra đánh giá là một yếu tố quan trọng đối với hoạt động dạy học. Vì vậy, nếu dạy học là nhằm phát triển năng lực cho học sinh thì các hình thức kiểm tra đánh giá cũng cần phải thay đổi cho phù hợp. » Xem thêm Tóm tắt nội dung tài liệu
Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 56 năm 2014
_____________________________________________________________________________________________________________ BƯỚC ĐẦU TÌM HIỂU KHÁI NIỆM “ĐÁNH GIÁ THEO NĂNG LỰC” VÀ ĐỀ XUẤT MỘT SỐ HÌNH THỨC ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC NGỮ VĂN CỦA HỌC SINH NGUYỄN THÀNH NGỌC BẢO* TÓM TẮT Kiểm tra đánh giá là một yếu tố quan trọng đối với hoạt động dạy học. Vì vậy, nếu dạy học là nhằm phát triển năng lực cho học sinh thì các hình thức kiểm tra đánh giá cũng cần phải thay đổi cho phù hợp. Bài viết tập trung tìm hiểu khái niệm “đánh giá theo năng lực” và đề xuất một số hình thức đánh giá năng lực Ngữ văn của học sinh dựa trên hình thức dạy học dự án và hồ sơ học tập của học sinh. Từ khóa: đánh giá theo năng lực, dạy học dự án, hồ sơ học tập. ABSTRACT Initial Exploration into the Concept of Competence-based Assessment and Suggestions of Some Methods to Assess of Students’ Language and Literature Competence Assessment plays an important role in teaching. Therefore, if the purpose of teaching is to develop students' competence, assessment must be also changed accordingly. This paper explores the concept of competence-based assessment and suggests some forms to assess students' language and literature competence in the project-based and students' portfolio- based teaching strategy. Keywords: competence-based assessment, project-based learning, portfolio. 1. Đặt vấn đề lực; (2) một số hình thức đánh giá năng lực Mục tiêu giáo dục cơ bản trong Ngữ văn dựa trên hình thức dạy học dự án tương lai là đào tạo ra những người có khả và hồ sơ học tập của học sinh. năng thích ứng và sáng tạo trong mọi môi 2. Khái niệm năng lực và đánh giá trường và điều kiện phức tạp của cuộc sống theo năng lực hiện đại như sự thay đổi từng ngày của 2.1. Khái niệm năng lực khoa học kĩ thuật hay những tình huống bất Theo Từ điển Tiếng Việt do Hoàng ngờ, mới mẻ của xã hội. Nền giáo dục của Phê (chủ biên) thì năng lực có thể được chúng ta đang từng bước áp dụng các hình hiểu theo hai nét nghĩa: thức dạy học tích cực, lấy người học làm (1)Chỉ một khả năng, điều kiện tự nhiên trung tâm, tập trung phát triển năng lực của có sẵn để thực hiện một hoạt động nào đó người học. Một điều tất yếu là khi phương [1, tr. 114] pháp dạy học đã thay đổi thì các hình thức (2)Là một phẩm chất tâm sinh lí tạo cho kiểm tra đánh giá cũng phải đổi mới cho con người có khả năng để hoàn thành một phù hợp. Bài viết tập trung tìm hiểu hai vấn hoạt động nào đó có chất lượng cao [1, tr. đề chính: (1) khái niệm đánh giá theo năng 114]. Hiểu theo nét nghĩa thứ nhất, năng lực là một khả năng có thực, được bộc lộ * ThS, Trường Đại học Sư phạm TPHCM 157 Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Nguyễn Thành Ngọc Bảo _____________________________________________________________________________________________________________ ra thông qua việc thành thạo một hoặc một dụng thành công và có trách nhiệm các giải số kĩ năng nào đó của người học. pháp… trong những tình huống thay đổi” Hiểu theo nét nghĩa thứ hai, năng lực [9]. là một một cái gì đó sẵn có ở dạng tiềm Có thể nhận thấy điểm chung cốt lõi năng của người học có thể giúp họ giải của các cách hiểu trên về khái niệm “năng quyết những tình huống có thực trong cuộc lực” chính là khả năng vận dụng kiến thức, sống. kĩ năng và thái độ để giải quyết một tình Như vậy, từ hai nét nghĩa trên, chúng huống có thực trong cuộc sống. ta có thể hiểu năng lực là một cái gì đó vừa Từ đó chúng ta có thể nhận định tồn tại ở dạng tiềm năng vừa là một khả năng lực của học sinh phổ thông chính là năng được bộc lộ thông qua quá trình giải khả năng vận dụng kết hợp kiến thức, kĩ quyết những tình huống có thực trong cuộc năng và thái độ để thực hiện tốt các nhiệm sống. Khía cạnh hiện thực của năng lực là vụ học tập, giải quyết có hiệu quả những cái mà nhà trường phổ thông có thể tổ vấn đề có thực trong cuộc sống của các chức hình thành và đánh giá học sinh. em. Theo quan niệm của chương trình 2.2. Khái niệm đánh giá theo năng lực giáo dục phổ thông của Quebec (Canada) Như chúng ta đã biết, trong dạy học thì “Năng lực là sự kết hợp một cách linh tích cực đánh giá là một yếu tố vô cùng hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với quan trọng, gắn liền với hoạt động dạy và thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá học, có tác dụng điều chỉnh và nâng cao nhân… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu chất lượng dạy và học. cầu phức hợp của hoạt động trong bối Theo quan niệm truyền thống, đánh cảnh nhất định” [9]. Với cách hiểu này thì giá chỉ là đánh giá một chiều: giáo viên việc học sinh chỉ có kiến thức, kĩ năng và đánh giá học sinh và việc đánh giá thường thái độ không được xem như là có năng lực chỉ được thực hiện chủ yếu dựa vào điểm mà cả ba yếu tố này phải được người học số của các bài kiểm tra cuối kì hoặc điểm vận dụng trong một tình huống nhất định số của các bài kiểm tra một tiết. Theo quan thì mới phát triển thành năng lực. điểm dạy học tích cực thì việc đánh giá Có thể tham khảo thêm một số cách phải diễn ra đa chiều: kết hợp đánh giá của hiểu về khái niệm “năng lực” như sau: thầy và tự đánh giá của trò, có thể tham “Năng lực là khả năng cá nhân đáp chiếu thêm sự đánh giá lẫn nhau giữa trò ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện và trò. Việc đánh giá nên được diễn ra thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thường xuyên, liên tục trong suốt quá trình thể” [9]. học chứ không chỉ mang tính chất định kì “Năng lực là các kĩ năng và khả năng như kiểm tra học kì hoặc giữa kì. Ở một nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học mức độ cao hơn, giáo viên cần tạo điều được… để giải quyết các vấn đề đặt ra kiện để học sinh tự đánh giá không chỉ trong cuộc sống. Năng lực cũng hàm chứa bằng điểm số mà phản hồi lại cho giáo viên trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, những nỗ lực, quá trình phấn đấu và kết ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử quả mà mình đạt được. Chừng nào chúng 158 Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 56 năm 2014 _____________________________________________________________________________________________________________ ta chưa nhìn nhận đánh giá phải là một quá đánh giá theo chuẩn về sản phẩm đầu trình song song và xuyên suốt quá trình ra… nhưng sản phẩm đó không chỉ là kiến học của học sinh thì chừng đó chúng ta thức, kĩ năng mà chủ yếu là khả năng vận chưa giải quyết được việc giáo viên và học dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có sinh đối phó trong thi cử để đạt được điểm để thực hiện nhiệm vụ học tập đạt tới một số cao và thảm họa học vẹt, học tủ cũng chuẩn nào đó” [8]. Như vậy, đánh giá theo không bao giờ chấm dứt được. năng lực học sinh theo cách hiểu này đòi Điều quan trọng hơn cả khi đánh giá hỏi phải đáp ứng hai điều kiện chính là: theo năng lực học sinh chính là đánh giá phải có sản phẩm đầu ra và sản phẩm đó khả năng vận dụng, thực hiện các nhiệm vụ phải đạt được một chuẩn nào đó theo yêu cụ thể, thực tế… và phát triển tư duy bậc cầu. cao (phân tích, tổng hợp, đánh giá) của học Trong công trình nghiên cứu “Đánh sinh chứ không dừng lại ở mức độ đánh giá giá kết quả học tập môn Ngữ Văn của học phân hóa riêng rẽ các phương diện kiến sinh theo hướng hình thành năng lực” của thức, kĩ năng, thái độ. nhóm tác giả: Nguyễn Thị Hồng Vân, Một yêu cầu tất yếu là khi chúng ta Phạm Bích Đào, Nguyễn Tuyết Nga và chuyển mục đích dạy học sang phát triển Nguyễn Thúy Hồng (Viện nghiên cứu Giáo năng lực của người học thì việc đánh giá dục Việt Nam) về mặt lí luận có thể xác cũng phải là đánh giá theo năng lực của định hai cách tiếp cận chính về đánh giá người học. Bước đầu làm rõ khái niệm kết quả học tập: đánh giá theo năng lực chúng ta có thể xem 1/ Đánh giá dựa theo chuẩn kiến xét nó trong mối quan hệ với đánh giá theo thức, kĩ năng của chương trình giáo dục kĩ năng. Đánh giá trên cơ sở kĩ năng là phổ thông, cách đánh giá này thiên về đánh giá một kĩ năng độc lập nào đó của đánh giá tiếp nhận nội dung chương trình học sinh, có thể là kĩ năng tổng hợp (nghe, môn học; nói, đọc, viết, giao tiếp, thuyết trình…) 2/ Đánh giá dựa vào năng lực: thiên hoặc kĩ năng của từng lĩnh vực cụ thể như về xác định mức độ năng lực của người (kĩ năng lí luận, kĩ năng giải toán…). học so với mục tiêu đề ra của môn học. Trong khi đó năng lực là một thể thống Khi đánh giá theo hướng năng lực cũng nhất bao gồm kiến thức, kĩ năng và thái độ vẫn phải căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ không tách biệt lẫn nhau. Do đó đánh giá năng của môn học để xác định các tiêu chí theo năng lực là việc đánh giá dựa trên khả thể hiện năng lực của người học, tuy nhiên năng thực hiện một nhiệm vụ ở một mức do năng lực mang tính tổng hợp và tích độ phức tạp thích hợp để tìm ra cách giải hợp nên các chuẩn kiến thức, kĩ năng cần quyết một hoặc nhiều vấn đề để đạt tới được tổ hợp lại trong mối quan hệ nhất mục tiêu có được kiến thức có thể áp dụng quán để thể hiện được các năng lực của trong nhiều tình huống phức tạp khác nhau người học, đồng thời cần xác định những trong thực tế cuộc sống. mức năng lực theo chuẩn và cao hơn Theo Nguyễn Công Khanh thì “đánh chuẩn để tạo được sự phân hóa, nhằm đo giá học sinh theo cách tiếp cận năng lực là được khả năng và sự tiến bộ của tất cả đối 159 Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Nguyễn Thành Ngọc Bảo _____________________________________________________________________________________________________________ tượng người học [6]. giá theo năng lực Như vậy, công trình nghiên cứu này 2.3.1. Các năng lực chung cốt lõi cũng xác định đánh giá theo năng lực học - Năng lực hợp tác sinh cần phải dựa vào mục tiêu đề ra của - Năng lực giao tiếp môn học và phải đánh giá năng lực dựa - Năng lực tìm kiếm, tổ chức, xử lí trên một chuẩn nhất định để phân hóa và thông tin đánh giá được năng lực của tất cả các đối - Năng lực sử dụng công nghệ tượng học sinh. - Năng lực phát hiện và giải quyết vấn Nhìn chung, chúng ta có thể hiểu: đề, đặc biệt là năng lực đối phó với các vấn Một là, đánh giá theo năng lực không chỉ là đề thực tiễn trong cuộc sống đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ học tập 2.3.2. Các năng lực chuyên biệt của môn của học sinh mà phải hướng tới việc đánh Ngữ văn giá khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng - Năng lực sử dụng tiếng Việt và thái độ của học sinh để thực hiện nhiệm - Năng lực tiếp nhận văn bản (năng lực vụ học tập theo một chuẩn nhất định. Hai đọc văn) là, đánh giá theo năng lực phải dựa trên - Năng lực tạo lập văn bản (năng lực việc miêu tả rõ một sản phẩm đầu ra cụ thể làm văn) mà cả hai phía giáo viên và học sinh đều 3. Một số hình thức đánh giá năng biết và có thể đánh giá được sự tiến bộ của lực Ngữ văn dựa trên hình thức dạy học học sinh dựa vào mức độ mà các em thực dự án và hồ sơ học tập của học sinh hiện sản phẩm. 3.1. Hình thức đánh giá thông qua một Từ những yêu cầu cơ bản vừa nêu dự án học tập của đánh giá theo năng lực, bên cạnh việc 3.1.1. Cơ sở đề xuất: Hình thức dạy học dự miêu tả rõ ràng cho học sinh biết về sản án (Project-based learning). phẩm đầu ra, điều hết sức quan trọng mà Nói một cách đơn giản, dạy học dự giáo viên cần làm là xác lập một tiêu chuẩn án là một hình thức dạy học lấy hoạt động nhất định để đánh giá năng lực học sinh của học sinh làm trung tâm, hướng học thông qua việc thực hiện sản phẩm đó. sinh đến việc lĩnh hội kiến thức và kĩ năng Trong lĩnh vực giáo dục thang độ tư duy thông qua việc đóng một hay nhiều vai để được xem là nền tảng để xây dựng nên các giải quyết vấn đề (gọi là dự án) mô phỏng mục tiêu giáo dục, xây dựng chương trình, những hoạt động có thật của xã hội chúng hệ thống hóa hệ thống câu hỏi, bài tập, bài ta (mà những hoạt động này giúp học sinh kiểm tra cũng như đánh giá quá trình học thấy kiến thức cần học có ý nghĩa hơn). tập của học sinh. Hiện nay giáo dục Việt Bản chất của dạy học dự án là học Nam đã bắt đầu ứng dụng thang đo các cấp sinh lĩnh hội kiến thức và kĩ năng thông độ tư duy của Bloom để xây dựng các tiêu qua quá trình giải quyết một bài tập tình chuẩn đánh giá năng lực học tập của học huống gắn với thực tiễn - dự án. Kết thúc sinh. dự án sẽ cho ra sản phẩm và sản phẩm đó 2.3. Các năng lực có thể được đánh giá sẽ được đánh giá dựa trên phiếu đánh giá của học sinh thông qua hình thức đánh 160 Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 56 năm 2014 _____________________________________________________________________________________________________________ do người tạo ra sản phẩm soạn thảo, có sự Bước 2: Giáo viên mô tả cụ thể về kết hợp đánh giá giữa giáo viên và học sản phẩm đầu ra. sinh. Bước 3: Thống nhất với học sinh về Mục tiêu của dạy học dự án là hướng thang điểm đánh giá cho sản phẩm. Thang tới các vấn đề của thực tiễn, gắn kết nội điểm đánh giá cần dựa vào mục tiêu của dự dung học với cuộc sống thực tế; phát triển án và thang nhận thức của Bloom. Thang cho học sinh kĩ năng phát hiện và giải điểm đánh giá phải được giáo viên và học quyết vấn đề; kĩ năng tư duy bậc cao (phân sinh cùng soạn thảo, đảm bảo hai bên đều tích, tổng hợp, đánh giá…) từ các nguồn hiểu rõ và có thể sử dụng được. thông tin, tư liệu thu thập được; cho phép Bước 4: Học sinh thực hiện dự án và học sinh làm việc “một cách độc lập” để trình bày sản phẩm của mình. hình thành kiến thức và cho ra những kết Bước 5: Giáo viên và học sinh cùng quả thực tế; nâng cao kĩ năng sử dụng công đánh giá sản phẩm dựa trên chuẩn đánh giá nghệ thông tin trong quá trình học tập và đã thống nhất. tạo ra sản phẩm. Nói cách khác mục tiêu Bước 6: Đánh giá kết luận về mức độ của một dự án là để học nhiều hơn về một thể hiện các năng lực cần đạt thông qua dự chủ đề chứ không phải là tìm ra những câu án của học sinh. trả lời đúng cho những câu hỏi được giáo Hình thức đánh giá năng lực thông viên đưa ra. qua dự án là một hình thức rất phù hợp đối Như vậy, từ trong khái niệm, bản với môn Ngữ văn cũng như đối với những chất và mục tiêu, dự án là một hình thức yêu cầu cơ bản của đánh giá theo năng lực. phù hợp, một căn cứ tin cậy để giáo viên Hiện nay ở nhà trường phổ thông, phương đánh giá năng lực chung và năng lực Ngữ pháp dạy học dự án đã trở nên quen thuộc, văn của học sinh thông qua sản phẩm đầu tuy nhiên theo tìm hiểu của chúng tôi, việc ra cũng như quá trình các em tham gia vào đánh giá năng lực của học sinh dựa trên dự dự án. án vẫn còn được áp dụng khá dè dặt. Đa số 3.1.2. Các năng lực được đánh giá giáo viên chỉ tổ chức dạy học dự án một Với hình thức đánh giá thông qua lần một học kì và xem đó như là một hình dạy học dự án, giáo viên có thể đánh giá thức hoạt động ngoại khóa hơn là một căn các năng lực chung chủ yếu như: năng lực cứ để đánh giá các năng lực Ngữ văn của hợp tác, năng lực giao tiếp, năng lực giải học sinh trong suốt học kì hay cả năm học. quyết vấn đề… và với riêng môn Ngữ văn, Vì thế chúng tôi đề xuất cần đẩy mạnh hơn giáo viên có thể đánh giá được chủ yếu là nữa việc áp dụng hình thức đánh giá năng năng lực sử dụng tiếng Việt và năng lực tạo lực thông qua dự án học tập vào bộ môn lập văn bản của học sinh thông qua sản Ngữ văn trong nhà trường Trung học phổ phẩm đầu ra của dự án. thông. 3.1.3. Quy trình đánh giá dự án học tập 3.2. Hình thức đánh giá thông qua hồ sơ Bước 1: Giáo viên lựa chọn dự án, học tập của học sinh xác định mục tiêu của dự án và giao nhiệm 3.2.1. Khái niệm và các tiêu chí cho việc vụ cụ thể cho học sinh. đánh giá hồ sơ học tập 161 Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Nguyễn Thành Ngọc Bảo _____________________________________________________________________________________________________________ 3.2.1.1. Khái niệm hồ sơ học tập - Hồ sơ học tập của em có bao gồm sự “Hồ sơ học tập của học sinh là một đa dạng thích hợp trong mỗi loại thành bộ sưu tập có mục đích và có tổ chức phần của hồ sơ không?” những công việc của học sinh, được tích Nhận xét: Từ danh mục các tiêu chí lũy trong suốt một thời gian và thể hiện sự trên chúng ta nhận thấy nếu đánh giá một nỗ lực, tiến trình của học sinh và những gì năng lực nào đó của học sinh dựa trên một các em đạt được” [5]. bộ hồ sơ học tập cụ thể của các em thì lợi Nhận xét: Từ khái niệm trên chúng ích thứ nhất là giáo viên có thể nhìn thấy ta nhận thấy giáo viên có thể sử dụng hình được cả quá trình phấn đấu trưởng thành thức này để đánh giá sự trưởng thành về của học sinh, sự hoàn thiện năng lực của mặt năng lực của học sinh cũng như toàn các em được thể hiện cụ thể qua sản phẩm bộ quá trình học tập của các em bằng của từng giai đoạn. Lợi ích thứ hai là giáo những công việc các em đã hoàn thành và viên có thể thu thập được phản hồi của học sản phẩm đầu ra cuối cùng. sinh từ những lời tự đánh giá của các em 3.2.1.2. Các tiêu chí cho việc đánh giá hồ về công việc của mình. Lợi ích thứ ba là hồ sơ học tập sơ học tập có thể giúp giáo viên đánh giá Cũng như hình thức dự án học tập, được năng lực tư duy bậc cao của học sinh, hồ sơ học tập của học sinh cũng cần được tính sáng tạo, khả năng làm việc độc lập… xác lập những tiêu chí cụ thể cho việc đánh của các em. giá. Tổ chức giáo dục Intel đề xuất khi thiết 3.2.2. Hồ sơ đọc và hồ sơ bài viết – những lập các tiêu chí cho việc đánh giá hồ sơ học hình thức đánh giá năng lực Ngữ văn của tập, giáo viên nên thảo luận với học sinh học sinh các vấn đề sau [5]: 3.2.2.1. Hồ sơ đọc – hình thức đánh giá - Liệu rằng hồ sơ của em có thể hiện năng lực tiếp nhận văn bản của học sinh sự trưởng thành hoặc sự thay đổi nào Như chúng ta đã biết, đọc hiểu văn trong suốt thời gian học tập và có chứng bản theo loại thể là một yêu cầu cơ bản đối minh được em đã tiến bộ hay không? với việc dạy đọc hiểu văn bản cho học - Hồ sơ học tập của em có bao gồm sinh. Ở bậc trung học phổ thông học sinh toàn bộ những gì em đã làm và đã hoàn được tiếp cận một số thể loại cơ bản như thành hay không? thơ, truyện ngắn, tiểu thuyết, tùy bút, - Hồ sơ học tập của em có bao gồm kịch,… với một số tiết nhất định theo quy những phản ánh có suy nghĩ về thành tích định. Xem xét chương trình sách giáo khoa đạt được và quá trình học tập không? môn Ngữ văn (bộ cơ bản) lớp 10, 11, 12 - Hồ sơ học tập của em có bao gồm chúng ta thấy số lượng văn bản quy định mục tiêu cho việc học sắp tới không? cho từng thể loại là không nhiều. Vì lẽ đó, - Hồ sơ học tập của em có lượng thông theo chúng tôi, để học sinh có cơ hội vận tin thích đáng không? dụng nhuần nhuyễn các cách thức tiếp cận - Hồ sơ học tập của em có thể hiện văn bản theo loại thể cũng như tạo lập một chất lượng các công việc đa dạng em đã cơ sở để đánh giá năng lực tiếp nhận văn làm không? bản của học sinh, chúng ta cần khuyến 162 Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 56 năm 2014 _____________________________________________________________________________________________________________ khích mỗi học sinh tự xây dựng một hồ sơ viết của các em không tiến bộ bao nhiêu, đọc cho riêng mình. Hồ sơ đọc này có thể nguy hiểm hơn nữa là khi phải đối mặt với là một hồ sơ lưu trữ tất cả tài liệu đọc độc các tình huống thực tế các em không thể lập của các em. Nó được học sinh dùng để viết được một văn bản đáp ứng được yêu chuẩn bị bài mới, ghi chép lại nhận xét của cầu. Vì lẽ đó, một hồ sơ theo dõi sát sao các em về từng bài học trong sách giáo quá trình tạo lập các loại văn bản được dạy khoa, hoặc ở mức độ cao hơn là đọc những trong sách giáo khoa cũng như sự tiến bộ tác phẩm bên ngoài sách khoa (theo gợi ý của chính người học trong suốt học kì hoặc của giáo viên hoặc theo sở thích cá nhân cả năm học là việc cần thiết. Một điều quan của học sinh). Hình thức cụ thể của hồ sơ trọng cần lưu ý là giáo viên không chỉ xem đọc cần được giáo viên hướng dẫn cho học hồ sơ bài viết này như một phản hồi của sinh và đảm bảo tất cả các em đều hiểu và người học mà còn phải xác định rõ với học có thể làm được. Chẳng hạn như giáo viên sinh nó là một căn cứ để đánh giá năng lực có thể thực hiện một hồ sơ đọc mẫu một tạo lập văn bản của các em. Theo hình thức văn bản truyện gồm có các đề mục chính đánh giá này, hồ sơ bài viết sẽ được giáo như: cốt truyện, tình huống truyện, hệ viên xem xét và thảo luận với từng học thống nhân vật, nghệ thuật kể chuyện, lời sinh mỗi cuối học kì để đánh giá mức độ văn nghệ thuật,... Sau đó giáo viên cho học phát triển của các em. Giáo viên cũng có sinh tham khảo, cùng thảo luận với học thể sử dụng kết quả đánh giá này như một sinh yêu cầu của từng đề mục cũng như cột điểm của bài viết 1 tiết hoặc 2 tiết. Dĩ cách thức đọc hiểu văn bản để hoàn thành nhiên ưu thế của hình thức đánh giá này so từng đề mục của hồ sơ đọc. với kiểu bài viết truyền thống thể hiện rất 3.2.2.2. Hồ sơ bài viết – hình thức đánh giá rõ ở chỗ giáo viên có thể đánh giá cả quá năng lực tạo lập văn bản của học sinh trình học của học sinh, cụ thể hơn là sự tiến Một học kì theo quy định học sinh bộ của học sinh qua từng bài viết. Trung học phổ thông phải viết tử 4 - 5 bài Quy trình thực hiện việc đánh giá hồ viết. Thông thường sau khi nộp bài cho sơ bài viết có thể tiến hành như sau: giáo viên và được phản hồi bằng điểm số - Vào đầu học kì, giáo viên thông báo thì học sinh không còn quan tâm đến bài cho học sinh biết số lượng bài viết các em kiểm tra đó nữa. Thậm chí nhiều em còn cần thực hiện trong suốt học kì. Căn cứ vào không hiểu vì sao mình được hay bị điểm đó học sinh sẽ biết số lượng bài viết tối số như vậy. Vì thế năng lực tạo lập văn bản thiểu các em cần thực hiện trong hồ sơ bài (năng lực làm văn) của các em hầu như viết. không được chính bản thân các em quan - Sau đó, trước mỗi bài viết (trước đây tâm hay nói cách khác chính chủ thể cũng là bài kiểm tra) giáo viên cần xác định rõ không nhận thức và đánh giá được năng yêu cầu của bài viết, tiêu chuẩn đánh giá để lực của chính mình. Hậu quả là trong suốt làm căn cứ thực hiện cho học sinh. quá trình học ở phổ thông, mặc dù được - Sau khi học sinh thực hiện bài viết học rất nhiều về các kĩ năng, quy trình, đầu tiên, giáo viên có thể xem xét và ghi lại cách thức tạo lập văn bản nhưng năng lực lời đánh giá cho học sinh. Lời nhận xét này 163 Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Nguyễn Thành Ngọc Bảo _____________________________________________________________________________________________________________ cần bao gồm hai phần: phần ưu điểm cần phẩm đầu ra và sản phẩm đó phải đáp ứng phát huy và phần nhược điểm cần khắc yêu cầu theo một chuẩn nhất định. phục trong những bài viết sau thật ngắn Ở trung học phổ thông, năng lực Văn gọn và rõ ràng. Ở giai đoạn này giáo viên của học sinh có thể được hiểu là năng lực có thể cho điểm để học sinh dễ dàng biết sử dụng tiếng Việt, năng lực tiếp nhận văn được mức độ năng lực của mình hoặc bản và tạo lập văn bản. Để đánh giá các không cho điểm tùy theo mục đích riêng. năng lực này chúng tôi đề xuất hai hình - Ở bài viết thứ hai, giáo viên cũng thức đánh giá là đánh giá thông qua dự án tiến hành thao tác nhận xét tương tự. Tuy học tập và đánh giá thông qua hồ sơ học nhiên ở bước này giáo viên cần so sánh bài tập của học sinh. Hai hình thức đánh giá viết này với bài viết trước để học sinh nhận này đều có cơ sở là dựa trên những hình ra sự tiến bộ (hoặc giảm sút) của mình qua thức dạy học tích cực đã và đang phát huy từng bài viết. tác dụng ở nhà trường phổ thông. Điểm - Lần lượt như thế suốt cả học kì, giáo giống nhau của hai hình thức đánh giá năng viên sẽ có phần tổng kết nhận xét sự tiến lực này là chúng đều bao quát được cả quá bộ của học sinh qua từng bài viết. Tự bản trình học cũng như sự trưởng thành của thân mỗi học sinh cũng sẽ đánh giá được học sinh vì thế năng lực của các em được năng lực của mình. Và kết quả đánh giá đánh giá chính xác hơn. Hơn thế nữa, cuối cùng có thể là trung bình cộng của tất chúng còn là các hình thức đánh giá dân cả các bài viết hoặc trung bình cộng đánh chủ, bình đẳng giữa thầy và trò, là một giá của giáo viên và tự đánh giá của học cuộc đối thoại thật sự để giáo viên và học sinh. Với lớp ít học sinh (khoảng từ 15 đến sinh thấu hiểu và đáp ứng được kì vọng của 20 học sinh) và học sinh đã quen với việc nhau. Vì dung lượng hạn hẹp của bài báo tự đánh giá năng lực tạo lập văn bản của nên chúng tôi chưa thể đưa ra những mẫu mình, giáo viên có thể tham khảo thêm kết đánh giá cụ thể cho từng hình thức đánh quả đánh giá lẫn nhau của học sinh. giá đã đề xuất. Chúng tôi sẽ tiếp tục trình 4. Kết luận bày vấn đề này trong một bài viết khác. Như đã trình bày ở trên, khái niệm Tầm quan trọng của kiểm tra đánh “đánh giá theo năng lực” vốn không mới giá đối với hoạt động giáo dục từ lâu đã nhưng hình thức đánh giá này vẫn còn khá được công nhận, chẳng hạn như ý kiến sau: mới mẻ và được áp dụng khá dè dặt ở Việt “Nếu muốn biết thực chất của một nền Nam. Tuy nhiên chúng tôi thiết nghĩ chưa giáo dục, hãy nhìn vào cách đánh giá của lúc nào như bây giờ, khi giáo dục Việt nền giáo dục đó.” [6] Mặc dù áp dụng một Nam đang chuyển mình theo hướng tích hình thức kiểm tra đánh giá mới vào quá cực, tập trung phát triển năng lực của trình dạy học vốn không bao giờ là việc dễ người học, thì hình thức đánh giá dựa trên dàng nhưng với những lợi ích và hiệu quả năng lực của người học trở thành một yêu to lớn mà hình thức đánh giá theo năng lực cầu tất yếu. Đánh giá theo năng lực cần này có thể mang lại thiết nghĩ xứng đáng đảm bảo hai yêu cầu cơ bản là: phải có sản để chúng ta thể nghiệm. 164 Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 56 năm 2014 _____________________________________________________________________________________________________________ TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2013), Chuyên đề bồi dưỡng giáo viên Trung học phổ thông môn Ngữ văn, Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội. 2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2013), Chuyên đề bồi dưỡng về đổi mới phương pháp dạy học và phương pháp kiểm tra đánh giá cho giáo viên bổ túc Trung học phổ thông, Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội. 3. Nguyễn Kim Dung (2012), “Thực trạng công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập ở một số trường trung học phổ thông tại Thành phố Hồ Chí Minh, Tạp chí khoa học Giáo dục (số 39), TPHCM. 4. Dương Thiệu Tống (2005), Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập (Phương pháp thực hành), Nxb Khoa học xã hội. 5. http://www.dayhocintel.net 6. http://www.ier.edu.vn 7. http://www.moe.gov.tt/ 8. http://www.vnies.edu.vn/ 9. http://www.vvob.be/vietnam (Ngày Tòa soạn nhận được bài: 25-01-2014; ngày phản biện đánh giá: 05-02-2014; ngày chấp nhận đăng: 10-02-2014) 165 Đánh giá theo năng lựcTừ VLOS Bước tới: chuyển hướng, tìm kiếm Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá. Đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Đánh giá kết quả học tập đối với các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của HS. Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa (Leen pil, 2011). Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức kỹ năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kỹ năng. Để chứng minh HS có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho HS được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn. Khi đó HS vừa phải vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội). Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh giá được cả kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học. Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kỹ năng, bởi năng lực là tổng hòa, kết tinh kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người. Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực người học và đánh giá kiến thức, kỹ năng của người học như sau:
Mời bạn đón đọc các bài viết tiếp theo bằng cách đăng kí nhận tin bài viết qua email hoặc like fanpage Thuvienkhoahoc.com để nhận được thông báo khi có cập nhật mới. |
